学起于思思源于疑——浅谈数学教学中的设疑方法
因为强信息“36-36”消弱了计算顺序这一信息，造成了计算差错。而只有个别学生的计算步骤是：36-36÷3=36-12=24。出现这两种情况，正在我的意料之中。我顺水推舟，把这两种计算过程写在黑板上，让学生讨论这两种计算哪种正确。顿时，学生议论纷纷，有的说第一种解答正确，有的说第二种解答正确。学生们个个情绪高涨、兴趣盎然，我顺势引入新课：“到底哪种解答方法正确呢？我们学习四则混合运算后，就知道答案了。”接着开始讲授新课，教学效果很好。
实践证明，有目的地设计一些容易做错的题目，展示错误，造成“悬念”。有助于提高学习兴趣，培养学习的主动性。疑问只是思考的开始，有了疑问引导学生去思考解决，这样才能达到提高学生思维能力的目的。如果教师通过对学生的引导，并鼓励学生积极思考，并大胆表示出自己的意见，不但可以提高学生的口头表达能力，还可以达到提高学生思维能力的目的。
四、设“障”，迎难而上
教师要准确把握新知识的生长点，在新旧知识的衔接处设疑置难，利用新旧知识的矛盾冲突创设悬念，促使学生积极思维。如在教学“循环小学”时，出示两组题：⑴1.6÷0.25，15÷0.15；⑵10÷3，14.2÷22。学生很快计算出第一组题的得数，但在计算第二组题时，学生发现怎么除也除不完。“怎么办？”“如何写出商呢”？“学生求知与教学内容之间形成一种“不协调”。好奇与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处。这样以“障”造成“悬念”，使学生在学习循环小数时心中始终有了一个目标，激发了学习的积极主动性。
例如学习了分数应用题后，我出示这样一题“某工厂把一批零件分给甲、乙、丙三个人加工，先把总数的1/5多60个分甲，再把剩下的1/5多90个分给乙，最后剩下的全部给了丙，结果三人加工的零件同样多。问这批零件有多少个？”
学生见这题中有两个不同单位“1”的分率，往往会将两个分率转化成相同的单位“1”才进行求解，这样显然是极为麻烦。有的学生提出：“能否不转化成相同的单位“1”进而求解？”我反问学生：“你说呢？”并鼓励学生不要局限于以前常用的解题方法，转换角度大胆思考，有的学生提出可根据题目中的已知条件“三人加工的零件同样多”进行求解？我肯定了学生的提问，并表扬他“你能抓住题目的关键来思考，真是会动脑筋”。这时学生的质疑就如饥似渴，而教师的释疑则如降甘露。在我的引导和点拨下，学生则很快的掌握：因为三人加工的零件同样多，可知甲、乙、丙三人均加工这批零件的1/5多60个。甲、乙、丙三个人共加工了这批零件的（1/5×3）且多（60×3）个。因此可知道，这批零件的个数为：“60×3÷（1-1/5×3）=450（个）。这样通过生疑、让学生质疑，使学生对在困惑中获得的知识会理解得更透，印象更深。
五、求“变”，举一反三
求“变”就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变，使学生逐步理解和掌握此类数学问题的一般规律和本质属性，也使学生对学习始终感到新鲜、有趣，由此培养学生思维的灵活性。
例如，在学习了分数应用题后出示两个条件：“男同学20个，女同学16人”，让学生根据所给条件自己提出问题，并且解答。由些可以提出很多不同的问题：⑴男同学是女同学的几倍？⑵女同学是男同学的几分之几？⑶男同学比女同学多几百之几？⑷女同学比男同学少几分之几？⑸男同学比女同学多百分之几？……，这样的变换使学生再度陷入问题的探索之中，而且这种求“变”，对培养学生的发散思维，对学生思维潜力的发挥起到一个创景设情的作用。
学习工程问题后，出示了这样一题“一件工作，甲先做6小时后，由乙接着做12小时可以完成，或甲先做8小时后，再由乙接着做6小时也可以完成。如果这件工作由甲单独做需要几小时完成？
这道题不同于一般的工程问题，对于学生来说单独求解是有一定的难度的，学生陷入了深思，有的学生提出“这题中未曾告诉甲、乙的工作效率和，无法求解。”我提示学生，能否列出一个关系式进行分析并比较。同学们都列出了解关系式进行了分析和比较。马上有的学生提出“老师，我们从分析比较中发现，甲多做了2小时，相关于乙少做了6小时，因此可以知道，甲做2小时的工作量与乙做6小时的工作相等，即甲1小时的工作量等于乙3小时的工作量，可以利用替代办法求解。”我表扬了他肯动脑筋，并鼓励他按此思路进行解答。这个学生回答：“把乙做12小时的工作量给甲做需要：12÷3=4（小时），因此可得，这件工作由甲单独做需要完成的时间为：12÷3+6=10（小时）。同学们都认为他的这种解法简单明了。
我再一次激疑：“还有不同的方法吗？”一石激起千层浪，学生跃跃欲试，有的学生即提出：“老师，我不用替代法，还能用其他的解法。”我鼓励他说出自己的想法，他要求上黑板来进行演示，我让他走上黑板，他先列出如下关系式：甲做6个小时+乙做12小时=完成“1”；甲做8小时+乙做6小时=完成“1。他说因为第二种情况下，乙做的时间正好是第一种情况下乙做的时间的一半，如果把第二组时间同时扩大2倍。则两个人完成的工作是相关于总工作量的2倍，实际上多出来的工作量也就是由甲多做引起的，而甲多做的时间（8×2-6）小时，刚好就是甲单独完成这项工作所用的时间，因此甲单独完成这件工作所用的时间即为：8×2-6=10（小时）。这种解法无疑是一种创新独特的解法，我拍手鼓掌进行了鼓励。
常言道：授之一鱼不如授人一渔。提倡、鼓励、引导学生质疑。运用不同的形式去启发学生解疑，久而久之，学生的思维能力会得到显著提高。
【参考文献】
1.朱慕菊等编：《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002.
2.张德勤：《小学数学教师文化素养与教学技能》，首都师范大学出版社，2005.9.
3.申继亮主编：《教学反思与行动研究》，北京师范大学出版社，2006.10.
（作者单位：536000广西北海市银海区东星小 《学起于思思源于疑——浅谈数学教学中的设疑方法(第2页)》
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实践证明，有目的地设计一些容易做错的题目，展示错误，造成“悬念”。有助于提高学习兴趣，培养学习的主动性。疑问只是思考的开始，有了疑问引导学生去思考解决，这样才能达到提高学生思维能力的目的。如果教师通过对学生的引导，并鼓励学生积极思考，并大胆表示出自己的意见，不但可以提高学生的口头表达能力，还可以达到提高学生思维能力的目的。
四、设“障”，迎难而上
教师要准确把握新知识的生长点，在新旧知识的衔接处设疑置难，利用新旧知识的矛盾冲突创设悬念，促使学生积极思维。如在教学“循环小学”时，出示两组题：⑴1.6÷0.25，15÷0.15；⑵10÷3，14.2÷22。学生很快计算出第一组题的得数，但在计算第二组题时，学生发现怎么除也除不完。“怎么办？”“如何写出商呢”？“学生求知与教学内容之间形成一种“不协调”。好奇与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处。这样以“障”造成“悬念”，使学生在学习循环小数时心中始终有了一个目标，激发了学习的积极主动性。
例如学习了分数应用题后，我出示这样一题“某工厂把一批零件分给甲、乙、丙三个人加工，先把总数的1/5多60个分甲，再把剩下的1/5多90个分给乙，最后剩下的全部给了丙，结果三人加工的零件同样多。问这批零件有多少个？”
学生见这题中有两个不同单位“1”的分率，往往会将两个分率转化成相同的单位“1”才进行求解，这样显然是极为麻烦。有的学生提出：“能否不转化成相同的单位“1”进而求解？”我反问学生：“你说呢？”并鼓励学生不要局限于以前常用的解题方法，转换角度大胆思考，有的学生提出可根据题目中的已知条件“三人加工的零件同样多”进行求解？我肯定了学生的提问，并表扬他“你能抓住题目的关键来思考，真是会动脑筋”。这时学生的质疑就如饥似渴，而教师的释疑则如降甘露。在我的引导和点拨下，学生则很快的掌握：因为三人加工的零件同样多，可知甲、乙、丙三人均加工这批零件的1/5多60个。甲、乙、丙三个人共加工了这批零件的（1/5×3）且多（60×3）个。因此可知道，这批零件的个数为：“60×3÷（1-1/5×3）=450（个）。这样通过生疑、让学生质疑，使学生对在困惑中获得的知识会理解得更透，印象更深。
五、求“变”，举一反三
求“变”就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变，使学生逐步理解和掌握此类数学问题的一般规律和本质属性，也使学生对学习始终感到新鲜、有趣，由此培养学生思维的灵活性。
例如，在学习了分数应用题后出示两个条件：“男同学20个，女同学16人”，让学生根据所给条件自己提出问题，并且解答。由些可以提出很多不同的问题：⑴男同学是女同学的几倍？⑵女同学是男同学的几分之几？⑶男同学比女同学多几百之几？⑷女同学比男同学少几分之几？⑸男同学比女同学多百分之几？……，这样的变换使学生再度陷入问题的探索之中，而且这种求“变”，对培养学生的发散思维，对学生思维潜力的发挥起到一个创景设情的作用。
学习工程问题后，出示了这样一题“一件工作，甲先做6小时后，由乙接着做12小时可以完成，或甲先做8小时后，再由乙接着做6小时也可以完成。如果这件工作由甲单独做需要几小时完成？
这道题不同于一般的工程问题，对于学生来说单独求解是有一定的难度的，学生陷入了深思，有的学生提出“这题中未曾告诉甲、乙的工作效率和，无法求解。”我提示学生，能否列出一个关系式进行分析并比较。同学们都列出了解关系式进行了分析和比较。马上有的学生提出“老师，我们从分析比较中发现，甲多做了2小时，相关于乙少做了6小时，因此可以知道，甲做2小时的工作量与乙做6小时的工作相等，即甲1小时的工作量等于乙3小时的工作量，可以利用替代办法求解。”我表扬了他肯动脑筋，并鼓励他按此思路进行解答。这个学生回答：“把乙做12小时的工作量给甲做需要：12÷3=4（小时），因此可得，这件工作由甲单独做需要完成的时间为：12÷3+6=10（小时）。同学们都认为他的这种解法简单明了。
我再一次激疑：“还有不同的方法吗？”一石激起千层浪，学生跃跃欲试，有的学生即提出：“老师，我不用替代法，还能用其他的解法。”我鼓励他说出自己的想法，他要求上黑板来进行演示，我让他走上黑板，他先列出如下关系式：甲做6个小时+乙做12小时=完成“1”；甲做8小时+乙做6小时=完成“1。他说因为第二种情况下，乙做的时间正好是第一种情况下乙做的时间的一半，如果把第二组时间同时扩大2倍。则两个人完成的工作是相关于总工作量的2倍，实际上多出来的工作量也就是由甲多做引起的，而甲多做的时间（8×2-6）小时，刚好就是甲单独完成这项工作所用的时间，因此甲单独完成这件工作所用的时间即为：8×2-6=10（小时）。这种解法无疑是一种创新独特的解法，我拍手鼓掌进行了鼓励。
常言道：授之一鱼不如授人一渔。提倡、鼓励、引导学生质疑。运用不同的形式去启发学生解疑，久而久之，学生的思维能力会得到显著提高。
【参考文献】
1.朱慕菊等编：《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002.
2.张德勤：《小学数学教师文化素养与教学技能》，首都师范大学出版社，2005.9.
3.申继亮主编：《教学反思与行动研究》，北京师范大学出版社，2006.10.
（作者单位：536000广西北海市银海区东星小 《学起于思思源于疑——浅谈数学教学中的设疑方法(第2页)》
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