学起于思思源于疑——浅谈数学教学中的设疑方法
学起于思思源于疑——浅谈数学教学中的设疑方法
作者/薛美兰
【摘要】本文结合教学实践阐述了在小学数学课堂教学中设置悬念的几种方法。
【关键词】新课程小学数学设置悬念
希腊哲学家亚里士多德提出“思维自惊奇和疑问开始”，学生的思维活跃于疑问的交集。为此，应依据教材内容，抓住儿童好奇心强的心理特点，精心设疑，制造悬念，着意把一些数学知识蒙上一层神秘的色彩，使学生处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的不平衡状态，引起学生的探索欲望，促使其积极主动地参与学习。下面结合教学实践谈谈在小学数学课堂教学中设置悬念的几种方法。
一、激“疑”，因疑生趣
最大限度地利用小学生好奇、好动、好问等心理特点，并紧密结合数学学科的自身特点，创设使学生感到真实、新奇、有趣的学习情境，激起学生心理上的疑问以创造学生“心求通而未得”的心态，促使学生的认知情感由潜伏状态转入积极状态，由自发的好奇心变为强烈的求知欲，产生跃跃欲试的主体探索意识。“学起于思，思源于疑”，疑能使心理上感到困惑，产生认知冲突，进而拨动其思维之弦。适时激疑，可以使学生困疑生趣，由疑诱思，以疑获知。
在教学“能被3整除的数的特征”这一课时，我设计了以下过程。新课开始，先让学生任意报几个数，教师迅速说出能否被3整除，其他同学用笔验证。当学生说出的数都被教师判断出能否被3整除时，学生露出了惊奇、佩服的表情，个个跃跃欲试。学生的求知欲被激起后，教师组织学生讨论“39、5739”这两个数能否被3整除。学生迅速说能被3整除。这两个数确实能被3整除，但当教师问到为什么时，学生回答说：“我想个位上是3、6、9、的数都能被3整除，所以‘39、5739’能被3整除。”学生受“2和5整除的数的特征是根据个位数来判断”的思维定势的影响，回答在教师的意料之中，教师不马上予以纠正。学生回答后，教师又出示了这样一组数：73、216、4729、843、2056、3059，并让学生观察这些数的个位有什么特点。学生观察后发现这些数的个位都是3、6、9。教师要求学生算一算，看这些数能否被3整除。学生计算后发现，这些数中有的能被3整除，有的不能被3整除。于是学生自然对前面的结论产生了怀疑。在学生困惑不解的时候，教师再出示另外一组数：12、430、2714、5001、7398、9687，并让学生观察，这些数的个位是不是3、6、9，然后算一算，这些数能否被3整除。学生通过计算发现，这些数的个位虽然都不是3、6、9，但其中的有些数却能被3整除。这是怎么回事呢？(教学论文 fanwen.oyaya.net)学生疑窦丛生，百思不解，教师的激疑又深入了一步。通过对上面两组数的对比观察和验证，学生虽然疑惑更深，因而产生了探求新方法的强烈欲望。至此，教师步步激疑的目的达到了。
二、巧“问”，拨云见日
一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花。因此，教学中要结合教学内容精心设计问题来吸引学生的注意力，唤起求知兴趣。
如在教学“圆的认识”时，我提出如下问题：“同学们，你们知道自行车的车轮是什么样的？”学生回答：“是圆形的。”“如果是长方形或三角形行不行？”学生笑着连连摇头。我又问：“如果车轮是椭圆形的呢？”（随手在黑板上画出椭圆形）。学生急着回答：“不行，没法骑。”我紧接着追问：“为什么圆的就行呢？”学生一听，马上活跃起来，纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念，而且为随后的教学提供了必要的心理准备。学生“找结论”的思维之弦绷得很紧，而且这样找到的结论理解、记忆得也很深刻。
在尖子生辅导时，我出示了这样一题：“有苹果和梨各若干克，现将苹果和梨各进行分堆。如每堆1个苹果和2个梨，梨分完时，还剩下6个苹果；如果每堆3个苹果5个梨，苹果分完时，还剩下5个梨，分苹果和梨各有几个？”
这题较为复杂，我放手让学生讨论进行求解，有的学生用列方程来解，有的学生则用实物代替进行拼摆，但总不得要领，因此，有的学生认为这题无法进行求解。我则提示了一句：“因为每堆分一个苹果和2个梨，如果说苹果和梨同时分完，说明苹果和梨有什么关系？”学生马上回答：“如果说苹果和梨同时分完，说明梨的个数是苹果的2倍。”我则再问学生：“现在每堆1个苹果和2个梨，梨分完时，还剩下6个苹果，又说明了什么？”学生马上回答：“说明梨是苹果的2倍少12个。”我再问学生。“假设苹果的个数是原来的2倍，而梨如果增加12个，那么苹果和梨的个数又会怎么样呢？这时能不能求解呢？”经过我的启发和点拨，有的学生马上心领神会，提出了自己的分析与解答过程：因为每堆分1个苹果和2个梨，梨分完时，还剩下6个苹果，可知梨的个数比苹果个数的2倍少12（6×2）个。假设苹果的个数是原来的2倍，梨增加12个，这样可得苹果的个数和梨的个数相等。苹果的数量扩大了2倍，如果每堆苹果的个数也扩大2倍，即每堆分6（3×2）个苹果，那么堆数不变，这时题目可转化成为：每堆6个苹果，正好无剩余；每堆分5个苹果，则余下17（12+5）个。因此可知，分的堆数是：（5+6×2）÷（3×2－5）＝17（堆）。因此，可求知得苹果的数量是：3×17＝51（个）梨的数量是：5×17+5＝90（个），或51×2－12＝90（个）。
三、示“错”，剑走偏锋
教学时有意收集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论，使学生的思维产生错与对之间的交点冲突和悬念，进而引导学生找出致误原因，克服思维定势。
如我在教学四则混合计算时，出示了一道容易出错的复习题：36—36÷3。许多学生的计算步聚如下：36-36÷3=0÷3=0，造成了计算的差错的原因是 《学起于思思源于疑——浅谈数学教学中的设疑方法》
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作者/薛美兰
【摘要】本文结合教学实践阐述了在小学数学课堂教学中设置悬念的几种方法。
【关键词】新课程小学数学设置悬念
希腊哲学家亚里士多德提出“思维自惊奇和疑问开始”，学生的思维活跃于疑问的交集。为此，应依据教材内容，抓住儿童好奇心强的心理特点，精心设疑，制造悬念，着意把一些数学知识蒙上一层神秘的色彩，使学生处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的不平衡状态，引起学生的探索欲望，促使其积极主动地参与学习。下面结合教学实践谈谈在小学数学课堂教学中设置悬念的几种方法。
一、激“疑”，因疑生趣
最大限度地利用小学生好奇、好动、好问等心理特点，并紧密结合数学学科的自身特点，创设使学生感到真实、新奇、有趣的学习情境，激起学生心理上的疑问以创造学生“心求通而未得”的心态，促使学生的认知情感由潜伏状态转入积极状态，由自发的好奇心变为强烈的求知欲，产生跃跃欲试的主体探索意识。“学起于思，思源于疑”，疑能使心理上感到困惑，产生认知冲突，进而拨动其思维之弦。适时激疑，可以使学生困疑生趣，由疑诱思，以疑获知。
在教学“能被3整除的数的特征”这一课时，我设计了以下过程。新课开始，先让学生任意报几个数，教师迅速说出能否被3整除，其他同学用笔验证。当学生说出的数都被教师判断出能否被3整除时，学生露出了惊奇、佩服的表情，个个跃跃欲试。学生的求知欲被激起后，教师组织学生讨论“39、5739”这两个数能否被3整除。学生迅速说能被3整除。这两个数确实能被3整除，但当教师问到为什么时，学生回答说：“我想个位上是3、6、9、的数都能被3整除，所以‘39、5739’能被3整除。”学生受“2和5整除的数的特征是根据个位数来判断”的思维定势的影响，回答在教师的意料之中，教师不马上予以纠正。学生回答后，教师又出示了这样一组数：73、216、4729、843、2056、3059，并让学生观察这些数的个位有什么特点。学生观察后发现这些数的个位都是3、6、9。教师要求学生算一算，看这些数能否被3整除。学生计算后发现，这些数中有的能被3整除，有的不能被3整除。于是学生自然对前面的结论产生了怀疑。在学生困惑不解的时候，教师再出示另外一组数：12、430、2714、5001、7398、9687，并让学生观察，这些数的个位是不是3、6、9，然后算一算，这些数能否被3整除。学生通过计算发现，这些数的个位虽然都不是3、6、9，但其中的有些数却能被3整除。这是怎么回事呢？(教学论文 fanwen.oyaya.net)学生疑窦丛生，百思不解，教师的激疑又深入了一步。通过对上面两组数的对比观察和验证，学生虽然疑惑更深，因而产生了探求新方法的强烈欲望。至此，教师步步激疑的目的达到了。
二、巧“问”，拨云见日
一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花。因此，教学中要结合教学内容精心设计问题来吸引学生的注意力，唤起求知兴趣。
如在教学“圆的认识”时，我提出如下问题：“同学们，你们知道自行车的车轮是什么样的？”学生回答：“是圆形的。”“如果是长方形或三角形行不行？”学生笑着连连摇头。我又问：“如果车轮是椭圆形的呢？”（随手在黑板上画出椭圆形）。学生急着回答：“不行，没法骑。”我紧接着追问：“为什么圆的就行呢？”学生一听，马上活跃起来，纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念，而且为随后的教学提供了必要的心理准备。学生“找结论”的思维之弦绷得很紧，而且这样找到的结论理解、记忆得也很深刻。
在尖子生辅导时，我出示了这样一题：“有苹果和梨各若干克，现将苹果和梨各进行分堆。如每堆1个苹果和2个梨，梨分完时，还剩下6个苹果；如果每堆3个苹果5个梨，苹果分完时，还剩下5个梨，分苹果和梨各有几个？”
这题较为复杂，我放手让学生讨论进行求解，有的学生用列方程来解，有的学生则用实物代替进行拼摆，但总不得要领，因此，有的学生认为这题无法进行求解。我则提示了一句：“因为每堆分一个苹果和2个梨，如果说苹果和梨同时分完，说明苹果和梨有什么关系？”学生马上回答：“如果说苹果和梨同时分完，说明梨的个数是苹果的2倍。”我则再问学生：“现在每堆1个苹果和2个梨，梨分完时，还剩下6个苹果，又说明了什么？”学生马上回答：“说明梨是苹果的2倍少12个。”我再问学生。“假设苹果的个数是原来的2倍，而梨如果增加12个，那么苹果和梨的个数又会怎么样呢？这时能不能求解呢？”经过我的启发和点拨，有的学生马上心领神会，提出了自己的分析与解答过程：因为每堆分1个苹果和2个梨，梨分完时，还剩下6个苹果，可知梨的个数比苹果个数的2倍少12（6×2）个。假设苹果的个数是原来的2倍，梨增加12个，这样可得苹果的个数和梨的个数相等。苹果的数量扩大了2倍，如果每堆苹果的个数也扩大2倍，即每堆分6（3×2）个苹果，那么堆数不变，这时题目可转化成为：每堆6个苹果，正好无剩余；每堆分5个苹果，则余下17（12+5）个。因此可知，分的堆数是：（5+6×2）÷（3×2－5）＝17（堆）。因此，可求知得苹果的数量是：3×17＝51（个）梨的数量是：5×17+5＝90（个），或51×2－12＝90（个）。
三、示“错”，剑走偏锋
教学时有意收集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论，使学生的思维产生错与对之间的交点冲突和悬念，进而引导学生找出致误原因，克服思维定势。
如我在教学四则混合计算时，出示了一道容易出错的复习题：36—36÷3。许多学生的计算步聚如下：36-36÷3=0÷3=0，造成了计算的差错的原因是 《学起于思思源于疑——浅谈数学教学中的设疑方法》
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