重点分班对高中学生数学学习的影响

本尚缺乏代表性，但是调查所反映的问题需要引起我们的重视，重点分班前数学成绩相对中等或较低的学生在分入重点班后的两个月后成绩普遍上升且变化显著，而且成绩越低的提高幅度越大。但相对较高的学生在进入重点班的两个月后，数学成绩普遍显著下降，反映出了重点分班对数学学习造成的负面影响。调查结果告诉我们，看待重点分班对学生数学学习的影响应持审慎态度。通过对学生、教师及家长的访谈发现，重点分班制度下的数学教学在一定意义上实现了“因材分班”的效果，但是否实现了因材施教的目的还有待商榷。
　　
　　而笔者看来，导致上述现象的原因在于重点班后数学教学过程中，过分追求学生的同质发展而忽略了学生的异质需要，考虑到学生个体发展中的差异性，但并没有完全尊重和因应每个学生在数学学习中的差异。
　　
　　从教师的角度看，在因材施教过程中既要注重因人而教，也要注意因机而教。孔子这一教学原则中，“最典型的表现就是‘当其愤悱而启发’的思想，强调施教必须善于抓住学生积极求学的心理机制”[2]。重点分班下的数学教学更应抓住学生分入重点班的成就感所带来的积极学习的心理动机及数学学习特点，即“学生的数学学习只能是一个‘再发现’的过程”[3]。而学生不可能独立的完成“再发现”的过程，必须通过教师“当其愤悱”时启发引导，使学生在主动的状态下完成“再发现”的过程，进而建立学习数学的兴趣和更高的成就动机。让不同层次的学生各尽其才，“使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展”[4]。
　　
　　从学生的角度看，进入重点班对不同的学生的心理影响有所不同，其个人成就动机也有所差异，“个人的成就动机可以分成两部分：其一是力求成功的意向；其二是避免失败的意向，也就是说，成就行为体现了趋向成功和避免失败两种倾向的冲突”[5]。对于调查的前三组学生，由于分入重点班前相对成绩较低，所以进入重点班后追求成功的动机高于避免失败的动机，他们会积极努力地去追求衡量数学水平的更高分数。根据阿特金森的“动机的期望—价值”理论，如果一个学生获取成功的成就动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个数学问题，在遇到一定量的失败后反而会提高他们去解决这一问题的愿望，所以这些学生一直能保持一种追求成功积极心态去学习数学。而对于调查的第一组学生，由于分入重点班前相对成绩较高，所以进入重点班后避免失败的动机强于追求成功的动机，相对于他们已有的成功，他们更害怕失败，遇到同样的失败后会产生更强烈的消极情绪，如羞愧、消沉和逃避等。
　　
　　教师在关注学生成绩的同时，更要了解不同学生不同的数学学习成就动机，并帮助其合理地进行成功和失败的内外归因，以唤起学生学习数学的兴趣和信心。我们在关注重点分班教学合理性的同时，也应该关注怎样的数学教学实施适合重点班和非重点班学生数学学习的异质需要，同时也要给予教育制度的改革以循序渐进地开展的时间、耐心和信心。
　　
　　参考文献：
　　
　　[1]潘玉进。教育与心理统计——SPSS应用[M].杭州：浙江大学出版社，2006:52-63.
　　
　　[2]王炳照，阎国华。中国教育思想通史[M].长沙：湖南教育出版社，1994:118.
　　
　　[3]曹才翰，章建跃。数学教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2006:45.
　　
　　[4]王道俊，王汉澜。教育学[M].北京：人民教育出版社，1989:200.
　　
　　[5]陈琦，刘儒德。当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007:222

《重点分班对高中学生数学学习的影响》