对整体感知　整体把握的感知与把握

诵读”又往往真的被简单处置而不恰当地做成记背、默写。

从阅读层面看，“整体直觉”的“体味”，主要方式自然是“诵读”，而“诵读”的要义，是·得他滋味”(朱熹语)。“诵读”重在“味(动词用法)”、重在“玩(刘勰语)”，“须是沉潜讽咏，玩味义理，咀嚼滋味，方有所益”(朱熹语)。另一方面，“得他滋味”也包含着在“没要紧处”容忍含糊，极端的情况可“得意忘言”。按照唐宋已降的语境，以得“滋味”为要义的“诵读”，是双向的运动，它既是一种理解文本的方式，也是一种读者表现与传达理解的方式，是读者与文本的情感“交融”，而绝不是单向度地“感知”或“把握”。“诵读”包含着“背诵”；但能“背出”不等于“诵读”，“诵读”也不一定要延伸到“默写出”。“诵读”与记背、默写，有联系，但不完全是一回事。滋味索然，仅得其声音、得其字形，算哪门子“诵读”?

也就是说，使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体感知(把握)”并达到“整体感知(把握)”的目的，实质是用“整体感知(把握)”的方式让学生“得他滋味”。而具体的“整体”方法，要依“滋味”是否可得来取舍，“诵读”也当作如是观。举两个极端的例子，有人曾写过一首题名为《生活》的诗，全诗就只一个字：“网”。显然这诗是必须“整体直觉”来“体味”的，但决不允许发声去“读”。西方的形象诗，也是不允许发声“读”的，比如这一首：“

eye-1eveleye”。声“读”有何益?这是无须“诵读”。有时又不能单凭“诵读”。司马迁说：“余读《离骚》《天问》《招魂》《哀郢》，悲其志。适长沙，观屈原所自沉渊，未尝不垂涕，想见其为人。及见贾生吊之，又怪屈原以彼其才，游诸侯，何国不容，而自令若是。读《鹏鸟赋》，同生死，轻去就，又爽然自失矣。”朱熹则从另一角度说：“所谓清庙之瑟，一唱而三叹，一人唱之，三人和之，方有意思。又如今诗曲，若只读过，也无意思，须是歌起来方见好处。”

具体的“整体”方法，应该是个案问题。除了相对单一的“诵读”学生读、教师领着学生读、教师读之外，在语文教学实践中已经创造了许多行之有效的方法，比如以李吉林老师为代表的“情境教学”，比如成功的多媒体辅助教学案例。思路可能还可以扩展，比如《水浒》的选文，听评书行不行?高中教材的《等待戈多》，用表演的方法可不可以?让几个学生按剧情摆桌子摆椅子，一味摆，摆烦了还要摆，摆得没了意思，必须摆；其他的学生当观众，一味看，看烦了还得看，看得没了意思，必须看。“烦”的体验、荒诞的“滋味”，大概能出来些吧。

说老师领着读、说创设情景、说多媒体辅助等等，隐含着这样一层意思；从教学的角度看，“整体感知(把握)”并不直接等于学生自己的感知、把握。或者换一种表述，在课堂教学情境中的学生阅读，必须含有高于学生在非此情境中所能获得的“滋味”。这就是为什么我们在讨论之前就提出“对自然情形下的阅读和课堂教学情境中的学生阅读也必须分开来考虑”，因为阅读教学有之所以是教学的理由。现在有一种舆论，不加分析地高唱“书读百遍”、“熟读唐诗三百首”的赞歌，在我看来，这不仅是理论的退化，而且几乎是对语文教学乃至现代教育的作弄。教师代替学生读，这肯定不对，要坚决改；但光让学生自己读，比如阅读课让学生坐进阅览室自己翻书、比如古诗文让学生自己背记，就对了吗?教师的教学应该服务于学生，这是真理；但教师的服务不等于端上一桌饭菜，“噢，学生您吃吧!”学生是独立的主体，然处于学的位置；教师服务于学生，然处于教的位置，不是吗?

用整体感知的方法，包括“诵读”，是让作品本身来“教”学生；惟其这一作品，已不复是学生在课之前、在堂之外拿到的文本。看一个成功课例：有位教师在上《卖火柴的小女孩》时，开始范读，入情入景，学生感动得热泪盈眶。随后，她指导学生朗读，学生反复朗读了几遍课文。教师问学生，还需要讲吗，学生齐答：我们懂了，不需要讲了。不难辨认，这里的《卖火柴的小女孩》已融进了教师的“教”，正是在教师的催化下，学生才在此时此刻与文本发生独特的遭遇，学生才“热泪盈眶”地体味了作品的“滋味”。它与课外阅读的“供学生欣赏”是不一样的；与古代私塾“要学生背书”相比，更体现了历史的步伐。用整体感知的方式(包括“诵读”和非“诵读”的具体方法)让学生自己“得他滋味”的课，是“催化”学生对文本的“体味”，因而从“教”的行为说，就是教师选择什么“催化剂”、“如何“催化”的问题。“催化剂”里，“诵读”是一大品种；但在特定的一堂课，如果不能有效地“催化”，那么“诵读”就不是可选的方法，至少不应该是首选。

另一方面，光有用整体感知方式“催化”类型的课，还是不够的，尤其到了初中、高中。夏丐尊曾不无正确地指出，学生在课堂里的阅读，目的不在悲愤、流泪等激动，而在于激动平复之后“用了‘玩’的心情，冷静地去对付作品。”14文学理论也告诉我们，作品至少有两类，一类近乎壮美，具有震慑人心的力量，“故往往能挟持读者，使读者大都坠入其中”，产生共鸣；一类偏于静态的美，“读者必须细细加以体会，始能领略其妙处”。15冷静地对付、细细地体会，是需要“资本”的；而学生之所以是学生，原因之一是他们缺乏必需的“资本”，包括人生经验、包括眼力。主张“应该鼓励学生用自己的感情、经验、眼光、角度去体验作品”，这有很正确的一面，但需要进一步澄清；因为自然情形下的阅读和课堂教学情境中的学生阅读是两种情况，因为熟练读者与作为“生手”的学生有不一样的情形。

也先绕回到阅读层面看看。关于“阅读”，历来有偏于文本(作者)和偏于鉴识(读者)的不同线路：“大凡读书，多在讽咏中见义理，况《诗》又全在讽咏之功。”(朱熹)这是见义理的读法，义理含于文本。“思君如流水’，即是即目，‘高台多悲歌’，也惟所见。”(钟嵘)既然作诗是即目吟唱，自然而发，那么对诗歌的欣赏自不必一字一句地推敲辨析，而只需反复诵读，深入体会，整体直观地加以把握。这是欣赏的读法，偏于文本的意蕴。“作者之用心未必然，而读者之用心何必不然”(谭献)，这是“诗无达诂”，偏于读者的主观体认。“入之于诗，嗜好去取，未始同也，强人使同则不可，以己所见以俟后人，呜呼而不可哉!”(《彦周诗话》)这是“鉴无定识”，纯系个人的趣味。然而，无论是哪一条线路的读法，前提的假设都是“我”在读书当然是一个够资本、够眼力的“我”，相当于西方文学批评理论中所预设的“理想的读者”(新批评)、“有能力的读者”(结构主义)、“解释者”或“解释者团体”(读者反应批评)。这与“学生”是两码事。一方面，学生有够资本、够眼力的书与文在读，我们也应该提供这样的好书、好文供学生读；一方面，学生尚欠资本、尚欠眼力的书与文，他们应该读，或者学生以为“够”的其实还不到我们想让他体到的“味”。这后一种情况，便是语文教学逻辑的和现实的处境。其中有些尚欠或不够的，可能是火候不到，那么用上面“催化”类型的课，把学生调到火候自己去“体”去“味”。但有些尚欠或不够，光靠学生的内功于事无补，因为学生是没有火，或者是火烧不着地方。于是就需要另外一种课，给学生引火、给学生导路。显然，阅读教学、就算是“整体感知(把握)”课文的阅读课，是需要教学的。

怎么引、引什么，怎么导、导什么，在目前讨论的阅读“教学”层面，应该是个案问题，以往的语文教学实践也创造了一大笔财富，供我们学习、研究。比如钱梦龙老师的“导读”(姑且只限定在用“整体”方式的那些，下同)、蔡澄清老师的“点拨”等等。此地需要稍加展开的，是与“导读”“点拨”有关联的两个问题：一是用“整体感知(把握)”的方式“教”与讲述的关系，一是用“整体感知(把握)”方式“教”与语文知识的关系。

讲述包含着“分析”，在阅读层面的转述时，我们曾说过，即使是唐宋已降，即使是在“整体直觉”的笼罩中，古人也不一概排斥“分析”。现在需要补充的，是这种“分析”的特点及其对用“整体感知(把握)方式来进行阅读教学的意义。传统的“分析”，从诗话、评点的实际情形看，有长处有短处，而这两方面是混合在一起的。短处，就是夏丐尊、叶圣陶所正确揭露的“玄虚笼统”，有多种表现；长处，也有多种表现，比如“以动情为贵”“注重体验描述”“难说清处不强为说清”等等。此地我们单从长处这一面着眼，先看两个古典的范例：

例一：“《国风》云：‘爱而不见，搔首踟蹰。”瞻望弗及，伫立以泣。’其词婉，其意微，不迫不露。此其所以为贵也。”(张载)16

例二：(在“李逵却钻入那大虫洞里”一句下，金圣叹批道：)“……写武松打虎纯是精细，写李速杀虎纯是大胆，如虎未归洞，钻入洞内，虎在洞外，赶出洞来，都是武松不肯做之事。”17

前一例是诗话，后一例是小说评点，之间有差别，总的趋势是后者更为细密、更多地倾向从读者这一“接受方”来表述，但基本的精神是一致的：与其称“讲述”(分析)，不如说是一种体验的“描述”，它们建筑在深切的感悟之上，也需要我们用感悟来接纳。也就是说，仅仅“知道结论”是没用的，我们还需戴着借来的“慧眼”返回作品中，去再体验、去再品味体我们原来体不到的经验、品我们原来品不出的滋味。这种体验性的讲述方式，在现当代、包括在优秀的语文教学，作为强劲的潜流，是继承下来了；而目前强调“整体感知(把握)”的本意，就是提倡将这一传统自觉地发扬光大。下面的例子，对阅读教学如何讲述，应该是有启示的：

例三：(叶圣陶说鲁迅的《社戏》第三段中的：“我们挨进门，几个红的绿的在我的眼前一闪烁，便又看见戏台下满是许多头……”)“为什么作者只用‘红的绿的’和‘许多头’把演员和观众一笔带过呢?原来作者跑进戏团的当时，最先引起他注意的是几个红的绿的，而且仅仅是几个红的绿的，也不辨他们是什么脚色，扮演的是什么剧中的什么人物，只觉得红的绿的这么一闪烁罢了。他依据当时的感觉写下来，就是‘几个红的绿的在我眼前一闪烁’。接着引起他注意的是许多头，而且仅仅是许多头，也不辨他们是何等样人，作何等的神态，穿何等的服装，只觉得他们挤满了台下罢了。他依据当时的感觉写下来，就是‘便又看见戏台下满是许多头’。”18

例四：(汪曾祺说鲁迅《祝福》“我”与“四叔”见面时的一段：“……但是，谈话总是不投机的了，于是不多久，我便一个人剩在书房里。”)“剩是余下的意思。有一种说不出来的孤寂无聊之感，仿佛被世界所遗弃，孑然地存在着了。而且连四叔何时离去，也都未觉察，可见四叔既不以鲁迅为意，鲁迅也对四叔并不挽留，确实是不投机的了。四叔似乎已经走了一全儿，鲁迅方发现只有自己一个人剩在那里。这不是鲁迅的世界，鲁迅只有走。”19

例五：(胡平说杨绛《洗澡》的结尾：“当时文学社不拘一格采集的人才，如今经过清洗，都安插到各个岗位上去了。”)“用如此平淡无味的语言结束一部长篇，味道极为纯正。它好像打个哈欠似的告诉读者：该说的都说了，再写下去没有什么意思了。还有什么能比这种老实的态度更使读者满意呢?”20

关于“整体感知(把握)”方式的“教”与语文知识的关系，有诸多纠缠，笔者拟另文处理。这里只谈主要的结论：“整体感知(把握)”要不要语文知识的争论，既无趣味，也乏意义。即使是专注于“整体直觉”的“体味”，古人也有诸如的“风骨”“韵味”“意境”“兴”“正”“奇”“体格”“气格”“格韵”“格致”“圆”“老”“本色”“家数”等丰富的范畴作为体味的支撑和表达感悟的工作概念及成果，尽管这些范畴的蕴涵往往因人而异、因时而变。“体味”需要有大量的“语文知识”积淀，而“体验”的表达只要是用语言，无论是从逻辑还是看实际，都离不开相应的概念或范畴，离不开可陈述的知识，尽管可以像传统那样用“具象”的方式来陈述，以比喻、类比、摘句等来暗示。就目前讨论的阅读教学(教)层面而言，关键可能是两条：第一，将语文知识看成是阅读、写作、听说教学的“工作概念”(程序性知识)，去“用”它们，而不能满足于“复述”。比如“意象”，光会复述“‘意’是作者表达的中心，寄托思想感情；‘象’是具象，具体可感的事物”21，可以说连“意象”的门也没有摸到(即：与“整体直觉”背道而驰)。与其复述这样的东西，不如花点工夫琢磨琢磨文论中是怎么用“意象”这个范畴的。第二，教学生掌握语文知识，并不徒有“讲”(复述)这一种笨办法，在“整体感知(把握)”的格局里，理想的方法，是教师“心中有语法（指知识)，口中无语法(指称名)”，但就是不追求所谓“学生应该知道”的“准确定义”22。事实上，“准确定义”本来就不是“意境”等范畴的生存方式。我国传统的美学和文论范畴的原生状，是整体直觉经验把握的，带有很强的模糊性和多义性，因此只要在具体作品的教学中让学生“感悟”到“意境”是什么东西，并且学生能用“意境”等词语来表达他们对具体作品的“体味”，应该说，达到了知识教学的目的。

     

《对整体感知　整体把握的感知与把握(第2页)》