小学语文教学论文：对“课后解决”的剖析
小学语文教学论文：对“课后解决”的剖析
作者/江苏／包逢祺
根据课程改革目标的要求，教师必须在课堂上让学生形成积极主动的学习态度，使他们在学会基础知识的同时，能够形成正确的价值观和必要的情感体验。每一位教师为了实现这一目标，就必须要营造良好的学习热情、积极的求知欲望、个性化的求异思维以及和谐的探究合作体系的课堂特点，而这样的课堂氛围必然有利于学生提出更富想象力的、更具有挑战性的问题，无形中增加了教师对突发事件的应对次数，也加大了应变难度。如果教师在困难面前一味地利用“课后解决”这句话，在某种意义上说，就违背了课改的初衷。
最近，笔者在一次集中听课时，无意中发现上课的四位教师在处理课堂上出现了课前没有料到的问题时，都采用了“这个问题我们课后解决好吗？”的方法来搪塞学生。刚开始，我认为也许是巧合，但课后仔细想了想，再回忆自己曾经亲历的各种突发事件，我似乎觉得这种方法几乎已经成了教师挡住学生突然发问这把利剑的不败盾牌，而且现在已经被很多教师争相效仿并熟练使用着。
对于这种普遍存在的问题，我禁不住要问：假如教师在课堂上有足够的能力解决学生提出的问题，那他们还会采取这种方法吗？另外，这些问题课后真的都能够得到解决吗？课后教师又过问这些问题了吗？“课后解决”是我们解决问题的方法还是我们回避问题的“策略”？假如课后不解决，那教师的承诺或建议又会对学生产生怎样的影响呢？学生满怀激情提的问题（也许是思而不得其解），我们难道就能这样“处理”掉吗？
目前，在课改的大环境下，这个问题更应引起我们足够的重视。这种方法的普遍被采用，会造成一种敷衍风气的蔓延。在这里我们不妨比较几个教学案例，看看这种方法是否应该尽量少用。
案例1：一名教师把某学生的作文当成范文在课堂讲评，刚读了几句，一位学生在喊：“这篇文章是从作文书上抄来的。”课堂上立刻出现骚动，但教师没有被这突如其来的事件改变初衷，反而镇定地问学生：“同学们，这篇文章好不好？”“好是好，可是……。”教师再次强调说：“我问的是这篇文章好不好，不管其他的。”学生说：“好极了！”(教学论文 fanwen.oyaya.net)“好就请同学们读一读，看这篇文章好在哪里？”教师接着又说：“这样好的文章我以前读得不多，同学们可能也读得不多，以后我一定多给同学们推荐一些好的文章，在班上交流，同学们觉得怎样？”“好！”“那对今天第一次为我们推荐优秀文章的同学，大家说该怎办呢”学生齐说：“谢谢！”当全体同学都心领神会时，教师又补充了一句说：“今后我们轮流推荐，不过，如果推荐原文。请别忘了标明出处和作者。”
案例2：语文课上，教9币声情并茂地读完了课文《小珊迪》（人教版六年制小学语文第七册第三十一课），问学生：“你喜欢课文中的哪些句子？哪些段落？”这时一名学生出乎意外地回答：“一个也不喜欢。”教师尴尬一阵后不问情由地说：“这么好的课文你都不喜欢，那你喜欢什么？你的作文是不错，不过，这可是名家的作品，难道你能比他写得好？同学们，我们要虚心学习，不要自以为是。”（事后经向同行们了解得知，这名同学不喜欢这篇课文的理由是小珊迪都快要死了，还记得那一点点钱，不现实。）
案例3：在教学《我的战友邱少云》（人教版小学六年级上册）这一课时，一位学生问：“课文写的是熊熊燃烧的大火，为什么只烧死邱少云一个人？如果是只烧死他一个人，就不能叫熊熊燃烧的大火。既然是熊熊燃烧的大火，邱少云身上的手榴弹为什么没有爆炸？”上课的教师一时答不上来，便问其他学生谁会回答。有学生说：“手榴弹可能是假冒的，根本不能爆炸。”也有的说：“手榴弹里没有炸药，当然不能爆炸。”对此问题教师在课堂上难以给学生合理的解答，只好说：“待课后查资料再解答。”（这个问题实际上没办法查到相关资料，只有经过师生的进一步思考或者寻求同伴帮助解决）。
通过这三个案例，我们分析后很容易得出结论：案例1，教师变“抄袭”为“推荐”，教师机智巧妙的转折，是爱护学生、尊重学生、循循善诱的最好体现；案例2，教师不负责任地随意表态极不利于学生的学习和发展，也容易伤害学生幼小的心灵；案例3，教师的知识水平不足，不能很好地支持他解决这一突发事件，而是操起“课后解决”这一盾牌，显然也不是理想的解决办法。综合比较三个案例中的教师角色，第一个例子中的教师，是通过自己的智慧，随机应对课堂发生的事件，收到了意想不到的教育效果，可谓智慧型的教师；第二个例子中的教师简直可以说是鲁莽型的；第三个例子中的教师，处理问题缺少智慧、缺乏应变、缺乏创意，可谓欠缺型的。显然，只有教师通过自己非凡的智慧、敏捷的才思、渊博的知识、过人的胆识、合理的应变、丰富的经验、充分的准备、耐心的引导和平等的合作而使问题得以在课堂上解决的结果，才是我们应该选择的理想方法。只可惜，这种结果现实中确实很少出现。
有很多“课后解决”的事例，都存在相同的消极回避的特点。比如，小学语文教材《飞机遇险的时候》（人教版小学三年级语文下册）一课时，在不同的课堂就会出现不同的突发事件。如一学生问教师：“假如小杨梅不是叶挺的女儿，周恩来会让伞吗？”又如“每个人都有珍爱自己生命的权利，周恩来不应该让伞。”还有品德课上学生问教师：“做好事不告诉他人是不是撒谎？”、“友谊第一，比赛第二还叫比赛吗？”等等。这些问题的出现，我们一方面要认识到大多是因为学生的思维走进误区的结果，另一方面还要看到，只有学生在课堂上积极主动地、发散求异地思维，才能提出各种尖锐的问题。教师只有在积极维护学生的探究精神，热情主动地进行合作，随机应变地正确引导，用自己在知识与经验上的资源条件，机智地划定解决轮廓，既要限制事态的无序发展，还要提供必要的历史背景、时空差异，引导学生学会用客观视觉去看待问题，这样才能使学生携天真这笔财富走向成熟，成就人生。这样才符合课改所要求的营造主动、创新、富有实践性的课堂特点。对于那些是因为学生的阅历所限而导致的思维误区，则更需要教师作为学生的 《小学语文教学论文：对“课后解决”的剖析》
本文链接地址：http://www.oyaya.net/fanwen/view/130151.html
作者/江苏／包逢祺
根据课程改革目标的要求，教师必须在课堂上让学生形成积极主动的学习态度，使他们在学会基础知识的同时，能够形成正确的价值观和必要的情感体验。每一位教师为了实现这一目标，就必须要营造良好的学习热情、积极的求知欲望、个性化的求异思维以及和谐的探究合作体系的课堂特点，而这样的课堂氛围必然有利于学生提出更富想象力的、更具有挑战性的问题，无形中增加了教师对突发事件的应对次数，也加大了应变难度。如果教师在困难面前一味地利用“课后解决”这句话，在某种意义上说，就违背了课改的初衷。
最近，笔者在一次集中听课时，无意中发现上课的四位教师在处理课堂上出现了课前没有料到的问题时，都采用了“这个问题我们课后解决好吗？”的方法来搪塞学生。刚开始，我认为也许是巧合，但课后仔细想了想，再回忆自己曾经亲历的各种突发事件，我似乎觉得这种方法几乎已经成了教师挡住学生突然发问这把利剑的不败盾牌，而且现在已经被很多教师争相效仿并熟练使用着。
对于这种普遍存在的问题，我禁不住要问：假如教师在课堂上有足够的能力解决学生提出的问题，那他们还会采取这种方法吗？另外，这些问题课后真的都能够得到解决吗？课后教师又过问这些问题了吗？“课后解决”是我们解决问题的方法还是我们回避问题的“策略”？假如课后不解决，那教师的承诺或建议又会对学生产生怎样的影响呢？学生满怀激情提的问题（也许是思而不得其解），我们难道就能这样“处理”掉吗？
目前，在课改的大环境下，这个问题更应引起我们足够的重视。这种方法的普遍被采用，会造成一种敷衍风气的蔓延。在这里我们不妨比较几个教学案例，看看这种方法是否应该尽量少用。
案例1：一名教师把某学生的作文当成范文在课堂讲评，刚读了几句，一位学生在喊：“这篇文章是从作文书上抄来的。”课堂上立刻出现骚动，但教师没有被这突如其来的事件改变初衷，反而镇定地问学生：“同学们，这篇文章好不好？”“好是好，可是……。”教师再次强调说：“我问的是这篇文章好不好，不管其他的。”学生说：“好极了！”(教学论文 fanwen.oyaya.net)“好就请同学们读一读，看这篇文章好在哪里？”教师接着又说：“这样好的文章我以前读得不多，同学们可能也读得不多，以后我一定多给同学们推荐一些好的文章，在班上交流，同学们觉得怎样？”“好！”“那对今天第一次为我们推荐优秀文章的同学，大家说该怎办呢”学生齐说：“谢谢！”当全体同学都心领神会时，教师又补充了一句说：“今后我们轮流推荐，不过，如果推荐原文。请别忘了标明出处和作者。”
案例2：语文课上，教9币声情并茂地读完了课文《小珊迪》（人教版六年制小学语文第七册第三十一课），问学生：“你喜欢课文中的哪些句子？哪些段落？”这时一名学生出乎意外地回答：“一个也不喜欢。”教师尴尬一阵后不问情由地说：“这么好的课文你都不喜欢，那你喜欢什么？你的作文是不错，不过，这可是名家的作品，难道你能比他写得好？同学们，我们要虚心学习，不要自以为是。”（事后经向同行们了解得知，这名同学不喜欢这篇课文的理由是小珊迪都快要死了，还记得那一点点钱，不现实。）
案例3：在教学《我的战友邱少云》（人教版小学六年级上册）这一课时，一位学生问：“课文写的是熊熊燃烧的大火，为什么只烧死邱少云一个人？如果是只烧死他一个人，就不能叫熊熊燃烧的大火。既然是熊熊燃烧的大火，邱少云身上的手榴弹为什么没有爆炸？”上课的教师一时答不上来，便问其他学生谁会回答。有学生说：“手榴弹可能是假冒的，根本不能爆炸。”也有的说：“手榴弹里没有炸药，当然不能爆炸。”对此问题教师在课堂上难以给学生合理的解答，只好说：“待课后查资料再解答。”（这个问题实际上没办法查到相关资料，只有经过师生的进一步思考或者寻求同伴帮助解决）。
通过这三个案例，我们分析后很容易得出结论：案例1，教师变“抄袭”为“推荐”，教师机智巧妙的转折，是爱护学生、尊重学生、循循善诱的最好体现；案例2，教师不负责任地随意表态极不利于学生的学习和发展，也容易伤害学生幼小的心灵；案例3，教师的知识水平不足，不能很好地支持他解决这一突发事件，而是操起“课后解决”这一盾牌，显然也不是理想的解决办法。综合比较三个案例中的教师角色，第一个例子中的教师，是通过自己的智慧，随机应对课堂发生的事件，收到了意想不到的教育效果，可谓智慧型的教师；第二个例子中的教师简直可以说是鲁莽型的；第三个例子中的教师，处理问题缺少智慧、缺乏应变、缺乏创意，可谓欠缺型的。显然，只有教师通过自己非凡的智慧、敏捷的才思、渊博的知识、过人的胆识、合理的应变、丰富的经验、充分的准备、耐心的引导和平等的合作而使问题得以在课堂上解决的结果，才是我们应该选择的理想方法。只可惜，这种结果现实中确实很少出现。
有很多“课后解决”的事例，都存在相同的消极回避的特点。比如，小学语文教材《飞机遇险的时候》（人教版小学三年级语文下册）一课时，在不同的课堂就会出现不同的突发事件。如一学生问教师：“假如小杨梅不是叶挺的女儿，周恩来会让伞吗？”又如“每个人都有珍爱自己生命的权利，周恩来不应该让伞。”还有品德课上学生问教师：“做好事不告诉他人是不是撒谎？”、“友谊第一，比赛第二还叫比赛吗？”等等。这些问题的出现，我们一方面要认识到大多是因为学生的思维走进误区的结果，另一方面还要看到，只有学生在课堂上积极主动地、发散求异地思维，才能提出各种尖锐的问题。教师只有在积极维护学生的探究精神，热情主动地进行合作，随机应变地正确引导，用自己在知识与经验上的资源条件，机智地划定解决轮廓，既要限制事态的无序发展，还要提供必要的历史背景、时空差异，引导学生学会用客观视觉去看待问题，这样才能使学生携天真这笔财富走向成熟，成就人生。这样才符合课改所要求的营造主动、创新、富有实践性的课堂特点。对于那些是因为学生的阅历所限而导致的思维误区，则更需要教师作为学生的 《小学语文教学论文：对“课后解决”的剖析》
★读了本文的人也读了：