让知识活起来 ——以苏教版《现代散文选读》单元教学为例
让知识活起来 ——以苏教版《现代散文选读》单元教学为例
江苏灌南县第二中学 潘井亚
苏霍姆林斯基强调知识既是目的也是手段，旧知识只有进入获得新知的周转，知识才能在学生心中活起来，学生才能越学越轻松。
引而弗牵
《寒风吹彻》题目意思分析了，也算带着学生总结出了“寒风”蕴指的四种冬天：自然的冬天、生存的冬天、灵魂的冬天、生命的冬天。说“也算”是因为，知识的获得并不是全班热烈探讨的结果，上课没有形成全班讨论的交响乐。有些学生似乎兴趣不浓，他们或许还不明白，但教师迫于教学任务的完成，强行使之参与把这个知识灌了进去，但知识没有活在他们心中。
课后学生仍有语句不理解。比如：
我不敢相信他已经死了。他的生命中肯定还深藏着一点温暖，只是我们看不见。一个人最后的微弱挣扎我们看不见；呼唤和呻吟我们听不见。
我们认为他死了。彻底地冻僵了。
他的身上怎么能留住一点点温暖呢？靠什么去留住。他的烂了几个洞、棉花露在外面的旧棉衣？底磨得快透了一边帮已经脱落的那双鞋？还有他的比多少个冬天加起来还要寒冷的心境……
又有学生问：一面说：“肯定还深藏着一点温暖”，一面说留不住温暖，这样讲是否矛盾？
……天热了，母亲会带着我们，趟过河，到对岸的村子里看望姑妈。姑妈也会走出蜗居一冬的土屋，在院子里晒着暖暖的太阳和我们说说笑笑……多少年过去了，我们一直没有等到这个春天。好像姑妈那句话中的“天”一直没有热。
生问：“天”为何一直没有热？
“天热了过来喧喧。”我又想起姑妈的这句话，这个春天再不属于姑妈了。
生问：以前的春天一定属于姑妈吗？
出现这些问题是学生对“天”的理解，对“春天”，特别是对“冬天”的理解不深所致。这些问题还没搞懂说明“四种冬天”这一知识在学生心中没有活起来。
对“冬天”的理解，结合文章可以有多种解释，这些解释与学生原来的认知是有冲突的。这正是问题焦点所在。
苏霍姆林斯基讲得清楚：
为此就应当知道：你在这节课上，哪些东西是要讲解透彻的，而哪些东西是要有所保留而不必说尽的。这没有说尽的东西，就好比是给学生的思维设置的诱饵。这里没有任何适用于一切场合的现成处方。一切都取决于具体教材的内容和学生已经掌握的实际知识。
——苏霍姆林斯基《给教师的建议》第51条：要使知识活起来
原先课例的失败就在于不该讲的地方讲了很多，而该讲的地方学生仍一头雾水，知识在他们心中根本没有活起来。学生的疑问说明他们有认知冲突，此刻就到了交集点，教师无须再去揭示，把这些问题展示出来给学生思考、探究即可，就可以发挥“交集点”的作用。
很明显，按照苏氏的观点，我这节课应该把学生的疑问提前，之后再引导学生思考总结冬天的四种含义。这样，在教师的讲解铺垫下，课堂由学生的疑惑到精要问题的解决，遵循了由具体到抽象的原则，知识容易在学生心中活起来。
无理而妙
徐志摩《翡冷翠山居闲话》写了作客山中的妙处，表达了亲近自然、摆脱束缚、向往自由的思想。如果将之作为教学目标就没有价值，原因是太简单太没味。在苏教版高中《现代散文选读》“是什么让我感动”抒情散文单元中，我发现，相对而言，这篇文章最大的特点就是情感的提纯、表达的坚决。比如，第二节只写作客山中的妙处而过滤了作客山中的苦痛。“平常我们从自己家里走到朋友的家里，或是我们执事的地方，那无非是在同一个大牢里从一间狱室移到另一间狱室去，拘束永远跟着我们，自由永远寻不到我们”，这些语言按照正常的逻辑是无理的，从家里到执事的地方全是从监狱到监狱吗？但这样的语言强烈地表达出作者的情感，这就是孙绍振所说的无理而妙。我把它作为本课教学目标。
第一个环节的引导问题是：(教学论文 fanwen.oyaya.net)本文主要说了什么事？最主要表达了什么情？这是初步感知阶段，难度不大，学生易答。不过这个环节有效完成后，要进一步理解“无理而妙”就陷入了生涩状态，学生反应漠然。
我这样启动该环节：有人评价，徐志摩是个理想主义者，感情极其丰富，而且相信情感的力量，所以他的文字异常热烈、真诚、富于感人的魔力，可以说是情感的散文。接着我调查学情，喜欢这篇文章的人并不多，我接着引导：我们不喜欢不一定文章就不好，也可能我们的审美修养还不够。我们不能仅仅因为不喜欢就不学习它，既然选进教材说明它有宝藏待我们挖掘，或许学了文章之后我们就喜欢上它了。
对立氛围消失些后，我给出了最核心的问题：他的情感表达为何如此强烈？有学生找出了“只许”这类副词。但是对“无理而妙”，学生一时不知如何作答，我只好把第二节及相关语句拿出来，对照常识解说提示，并追问这样讲是不是不讲理，它对情感表达起了什么作用。一步一步费力的引导总算拉出了俏丽的新娘，但到此结束，灌输得太多，知识没有活起来，课上得很沉闷。
苏霍姆林斯基强调第一套大纲和第二套大纲之间的关系，强调一个深广的知识背景对学习知识非常有用。就本课而言，理解“无理而妙”是相当难的一个知识点，此时的第一套大纲需要教师提供第二套大纲来激发学生的兴趣，否则学生仅凭课堂的学习很难达成目标，知识不容易活起来。
于是，在另外一班教学的时候，我做足了铺垫：
臧克家纪念鲁迅的诗说：“有的人活着，他已经死了：有的人死了，他还活着。”按通常的逻辑来说是不通的。要避免这样的自相矛盾，就要把省略的内容补出来：“有的人死了，因为他为人民的幸福而献身，因而他永远活在人民心中。”但这就不是诗了。这种情况，越是到当代文学中越明显，成为一大特点。按理性逻辑来说理由必须充分，这叫充足理 《让知识活起来 ——以苏教版《现代散文选读》单元教学为例》
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江苏灌南县第二中学 潘井亚
苏霍姆林斯基强调知识既是目的也是手段，旧知识只有进入获得新知的周转，知识才能在学生心中活起来，学生才能越学越轻松。
引而弗牵
《寒风吹彻》题目意思分析了，也算带着学生总结出了“寒风”蕴指的四种冬天：自然的冬天、生存的冬天、灵魂的冬天、生命的冬天。说“也算”是因为，知识的获得并不是全班热烈探讨的结果，上课没有形成全班讨论的交响乐。有些学生似乎兴趣不浓，他们或许还不明白，但教师迫于教学任务的完成，强行使之参与把这个知识灌了进去，但知识没有活在他们心中。
课后学生仍有语句不理解。比如：
我不敢相信他已经死了。他的生命中肯定还深藏着一点温暖，只是我们看不见。一个人最后的微弱挣扎我们看不见；呼唤和呻吟我们听不见。
我们认为他死了。彻底地冻僵了。
他的身上怎么能留住一点点温暖呢？靠什么去留住。他的烂了几个洞、棉花露在外面的旧棉衣？底磨得快透了一边帮已经脱落的那双鞋？还有他的比多少个冬天加起来还要寒冷的心境……
又有学生问：一面说：“肯定还深藏着一点温暖”，一面说留不住温暖，这样讲是否矛盾？
……天热了，母亲会带着我们，趟过河，到对岸的村子里看望姑妈。姑妈也会走出蜗居一冬的土屋，在院子里晒着暖暖的太阳和我们说说笑笑……多少年过去了，我们一直没有等到这个春天。好像姑妈那句话中的“天”一直没有热。
生问：“天”为何一直没有热？
“天热了过来喧喧。”我又想起姑妈的这句话，这个春天再不属于姑妈了。
生问：以前的春天一定属于姑妈吗？
出现这些问题是学生对“天”的理解，对“春天”，特别是对“冬天”的理解不深所致。这些问题还没搞懂说明“四种冬天”这一知识在学生心中没有活起来。
对“冬天”的理解，结合文章可以有多种解释，这些解释与学生原来的认知是有冲突的。这正是问题焦点所在。
苏霍姆林斯基讲得清楚：
为此就应当知道：你在这节课上，哪些东西是要讲解透彻的，而哪些东西是要有所保留而不必说尽的。这没有说尽的东西，就好比是给学生的思维设置的诱饵。这里没有任何适用于一切场合的现成处方。一切都取决于具体教材的内容和学生已经掌握的实际知识。
——苏霍姆林斯基《给教师的建议》第51条：要使知识活起来
原先课例的失败就在于不该讲的地方讲了很多，而该讲的地方学生仍一头雾水，知识在他们心中根本没有活起来。学生的疑问说明他们有认知冲突，此刻就到了交集点，教师无须再去揭示，把这些问题展示出来给学生思考、探究即可，就可以发挥“交集点”的作用。
很明显，按照苏氏的观点，我这节课应该把学生的疑问提前，之后再引导学生思考总结冬天的四种含义。这样，在教师的讲解铺垫下，课堂由学生的疑惑到精要问题的解决，遵循了由具体到抽象的原则，知识容易在学生心中活起来。
无理而妙
徐志摩《翡冷翠山居闲话》写了作客山中的妙处，表达了亲近自然、摆脱束缚、向往自由的思想。如果将之作为教学目标就没有价值，原因是太简单太没味。在苏教版高中《现代散文选读》“是什么让我感动”抒情散文单元中，我发现，相对而言，这篇文章最大的特点就是情感的提纯、表达的坚决。比如，第二节只写作客山中的妙处而过滤了作客山中的苦痛。“平常我们从自己家里走到朋友的家里，或是我们执事的地方，那无非是在同一个大牢里从一间狱室移到另一间狱室去，拘束永远跟着我们，自由永远寻不到我们”，这些语言按照正常的逻辑是无理的，从家里到执事的地方全是从监狱到监狱吗？但这样的语言强烈地表达出作者的情感，这就是孙绍振所说的无理而妙。我把它作为本课教学目标。
第一个环节的引导问题是：(教学论文 fanwen.oyaya.net)本文主要说了什么事？最主要表达了什么情？这是初步感知阶段，难度不大，学生易答。不过这个环节有效完成后，要进一步理解“无理而妙”就陷入了生涩状态，学生反应漠然。
我这样启动该环节：有人评价，徐志摩是个理想主义者，感情极其丰富，而且相信情感的力量，所以他的文字异常热烈、真诚、富于感人的魔力，可以说是情感的散文。接着我调查学情，喜欢这篇文章的人并不多，我接着引导：我们不喜欢不一定文章就不好，也可能我们的审美修养还不够。我们不能仅仅因为不喜欢就不学习它，既然选进教材说明它有宝藏待我们挖掘，或许学了文章之后我们就喜欢上它了。
对立氛围消失些后，我给出了最核心的问题：他的情感表达为何如此强烈？有学生找出了“只许”这类副词。但是对“无理而妙”，学生一时不知如何作答，我只好把第二节及相关语句拿出来，对照常识解说提示，并追问这样讲是不是不讲理，它对情感表达起了什么作用。一步一步费力的引导总算拉出了俏丽的新娘，但到此结束，灌输得太多，知识没有活起来，课上得很沉闷。
苏霍姆林斯基强调第一套大纲和第二套大纲之间的关系，强调一个深广的知识背景对学习知识非常有用。就本课而言，理解“无理而妙”是相当难的一个知识点，此时的第一套大纲需要教师提供第二套大纲来激发学生的兴趣，否则学生仅凭课堂的学习很难达成目标，知识不容易活起来。
于是，在另外一班教学的时候，我做足了铺垫：
臧克家纪念鲁迅的诗说：“有的人活着，他已经死了：有的人死了，他还活着。”按通常的逻辑来说是不通的。要避免这样的自相矛盾，就要把省略的内容补出来：“有的人死了，因为他为人民的幸福而献身，因而他永远活在人民心中。”但这就不是诗了。这种情况，越是到当代文学中越明显，成为一大特点。按理性逻辑来说理由必须充分，这叫充足理 《让知识活起来 ——以苏教版《现代散文选读》单元教学为例》
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