基于学情的教学内容确定和方法选择
对象的不同，又没有丢失课文的经典性。譬如，小学这堂课并没有局限于一般意义上的读读背背，而是用一种适合小学生学习的活动方式引领学生在一遍又一遍的朗读中向着词的语言深处、向着苏轼的生命深处走，教师围绕着“一蓑烟雨任平生”这句词句，用一张北宋地图，形象地标示出苏轼一生被贬的经历（开封→杭州→黄州→惠州→儋州），进而又出示四句苏轼被贬途中留下的千古绝唱，最后过渡到对这首词的整体领悟，不仅词的内涵并没有丢失，而且从课堂上看，小小年纪的学生读得那么津津有味，那么意味深长。
褚树荣：如你所言，课文的经典性确实是有独立价值的。所谓经典性，大概就是经典作品的基本意义和教育价值吧。这种意义和价值更多地指向作品的文化意蕴。那么，基于学情的教学如何渗透课文的文化意蕴？对于苏东坡在词中表现出的人生态度和人生哲学，如何让小学、初中、高中的学生领会？三堂课处理得如何？再请何老师说说。
何志浩（慈溪市教育局教研室）：可以说，一切真正的文学作品都具有文化意蕴和进行精神培育的价值。文学作品中的“文化”具有境缘性和鲜活性。基础教育阶段的文学作品的教学目标之一，就是通过对话语的把握，理解和领会作家或作品所表现出来的精神特质，并试图用自己的经验作出阐释，获得情感认同，从而发挥文化“教化”的作用。在这里，文学是体，文化为用。学习苏轼《定风波》这首词，从“文化教化”的角度看，要从把握话语入手，把握事件、人物所为所想及结构，领会言说的意味，进而对这种言说对我们的人生和生活意味着什么作出阐释。
三节课都注重对话语的把握，把握话语的方式都基于各自学情的特点。小学课堂重点运用“对读”来把握话语。初中课堂抓住若干词句进行想象和体会。高中课堂从“反常”人手，在发现“反常”、体会“反常”中见性情。就这首词来说，让学生体会到“豁达”、“超脱”并不难，但如果不从话语把握使力，学生的体悟就会缺乏厚重感。总的说来，初高中的课堂在话语的把握上尚嫌粗疏，不够深入。即如“莫听”，不是不要听，而是不必理会、不屑理会；“吟啸”具有“挑战”意味：看你奈我何。对“也无风雨也无晴”尤其不应轻轻滑过。特别是“这种言说对我们的人生意味着什么”基本没有涉及，使文化“教化”的功能得不到落实，用大量苏轼经历等外部材料来印证“豁达”，使教化变成了某种说教。在高中课堂上，“反常”本是把握话语的很好的切入点，但发现“反常”以后呢？还应“合道”——合于人生之道。
褚树荣：如何基于学情进行“文化教化”？这个分寸确实很难把握。另外，根据不同学习对象采用相应的教学方法，应该是基于学情的基本含义。古诗词是所有文言作品中最为抽象含蓄的体裁，形象直观的教法尤其重要。杨老师，你是如何理解诗词的直观性教学的？你觉得三堂课做得怎么样？哪节课做得较好？
杨祖义（奉化市教育局教研室）：从美学的角度审视，古诗词具有语言美、形象美、意境美、情韵美、哲思美等特点；从表达上看，古诗词的精炼恰是理解的障碍。在课堂中如何抓住古典诗词“亦画、亦情、亦理”的特点，让学生受到传统文化的熏陶，运用直观性的教学手段是达成此教学目标的重要途径。古典诗词的直观性教学我认为可以从两个层面着手，一是抓住诗词本身的语言、形象特点，通过诵读来感知、体悟语言的韵律及所描述的事物、景物或人物；二是借助图示、音频等辅助手段，引导学生开展多种形式的感知，丰富学生的感性认识，发展学生的形象思维，为形成正确而深刻的理性认识奠定基础。
三堂课都运用了直观性的教学手段。王老师运用了诵读、图示和音频，张老师运用了诵读和音频，吕老师运用了诵读。我以为直观性教学手段运用得最好的是王老师。王老师针对小学六年级学生求知欲旺盛、发言大胆、形象思维活跃且初步具备抽象思维能力的特点，把诵读作为主要教学手段，贯穿全课。诵读方法多样，有个读、齐读、师生对读、男女对读、配乐诵读，各种诵读交叉进行，以读入诗，以读促悟，以读冶情，通过诵读，把营造氛围、品味诗情、感悟作者人生、陶冶美的情操聚焦到一个点上，使学生在形象、生动、热烈的课堂中学有所得、学而难忘。值得一提的是，王老师将图示法和诵读法结合，在地图上呈现了苏轼的贬官路线，每处都有经典诗句。通过这样直观的感知，苏轼“一蓑烟雨任平生”的乐观豁达、处变不惊的人生态度就容易理解。
褚树荣：杨老师刚才提到了朗读，朗读确实是一种声音的直观呈现。不管是小学还是高中，朗读都是诗词教学最基本的教学方法吧。马老师，在朗读教学方面，你觉得三堂课做得怎样？是否照顾到了文体特点和学生特点？
马超俊（象山县教育局教研室）：古代诗词的教学，历来重视诵读，这是由文体特点决定的。这里呈现的三个课例都很注重朗读，但由于施教的对象不同，又有所侧重，呈现出各自的特色。
王梁贤老师的课堂教学。在朗读方面上做足了文章。整节课以朗读为抓手，带动了整首词的教学。王老师精心设计了个别朗读、小组对比朗读、男女生对读、师生对读、全班同学齐读等多种形式的朗读。这样的教学安排，是非常适合学情的，因为王老师面对的是小学六年级的学生。小学生学习古代诗词，当然以诵读为主。多种形式的朗读，使得课堂气氛十分热烈，极大地调动了学生学习的兴趣和积极性，学生在诵读的感染下，学习的情绪一直处于亢奋状态。这样的课堂，不正是我们所期待的吗？当然，我们在强调朗读的重要性的同时，也要注意对作品思想感情的把握。就这节课学生的朗读来看，有些地方在感情的处理上显得有点儿“过”。比如“谁怕，一蓑烟雨任平生”一句，不宣读得过于慷慨激昂：“归去，也无风雨也无晴”一句也不能读得过于高亢，而应读出一种参悟世事之后的平静和淡泊。
张倩老师的课面对的是初一学生。应该说，初一学生和小学六年级学生并无太大的差异，因此，张老师的教学同样把朗读放在一个重要的位置上。如果说王梁贤老师在朗读的形式上善于变换的话，张倩老师则很注重学生对作品情感的把握。“听名家朗读”这个环节的安排，就是让学生能够更好地感悟作品的思想感情，而这一点，也是初中教学相对于小学教学应该提升的一个高度。
吕紫绡老师的课体现了高中语文教学的特点。对高中生而言，古诗词的学习同样需要诵读。但是，我个人觉得高中生的诵读已经不能单纯地追求像小学生诵读的那种热烈或者说热闹了，教师在让学生诵读的同时，更重要的是让学生对作品进行深度解读，读出作品思想内容的丰盈、宽 《基于学情的教学内容确定和方法选择》
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褚树荣：如你所言，课文的经典性确实是有独立价值的。所谓经典性，大概就是经典作品的基本意义和教育价值吧。这种意义和价值更多地指向作品的文化意蕴。那么，基于学情的教学如何渗透课文的文化意蕴？对于苏东坡在词中表现出的人生态度和人生哲学，如何让小学、初中、高中的学生领会？三堂课处理得如何？再请何老师说说。
何志浩（慈溪市教育局教研室）：可以说，一切真正的文学作品都具有文化意蕴和进行精神培育的价值。文学作品中的“文化”具有境缘性和鲜活性。基础教育阶段的文学作品的教学目标之一，就是通过对话语的把握，理解和领会作家或作品所表现出来的精神特质，并试图用自己的经验作出阐释，获得情感认同，从而发挥文化“教化”的作用。在这里，文学是体，文化为用。学习苏轼《定风波》这首词，从“文化教化”的角度看，要从把握话语入手，把握事件、人物所为所想及结构，领会言说的意味，进而对这种言说对我们的人生和生活意味着什么作出阐释。
三节课都注重对话语的把握，把握话语的方式都基于各自学情的特点。小学课堂重点运用“对读”来把握话语。初中课堂抓住若干词句进行想象和体会。高中课堂从“反常”人手，在发现“反常”、体会“反常”中见性情。就这首词来说，让学生体会到“豁达”、“超脱”并不难，但如果不从话语把握使力，学生的体悟就会缺乏厚重感。总的说来，初高中的课堂在话语的把握上尚嫌粗疏，不够深入。即如“莫听”，不是不要听，而是不必理会、不屑理会；“吟啸”具有“挑战”意味：看你奈我何。对“也无风雨也无晴”尤其不应轻轻滑过。特别是“这种言说对我们的人生意味着什么”基本没有涉及，使文化“教化”的功能得不到落实，用大量苏轼经历等外部材料来印证“豁达”，使教化变成了某种说教。在高中课堂上，“反常”本是把握话语的很好的切入点，但发现“反常”以后呢？还应“合道”——合于人生之道。
褚树荣：如何基于学情进行“文化教化”？这个分寸确实很难把握。另外，根据不同学习对象采用相应的教学方法，应该是基于学情的基本含义。古诗词是所有文言作品中最为抽象含蓄的体裁，形象直观的教法尤其重要。杨老师，你是如何理解诗词的直观性教学的？你觉得三堂课做得怎么样？哪节课做得较好？
杨祖义（奉化市教育局教研室）：从美学的角度审视，古诗词具有语言美、形象美、意境美、情韵美、哲思美等特点；从表达上看，古诗词的精炼恰是理解的障碍。在课堂中如何抓住古典诗词“亦画、亦情、亦理”的特点，让学生受到传统文化的熏陶，运用直观性的教学手段是达成此教学目标的重要途径。古典诗词的直观性教学我认为可以从两个层面着手，一是抓住诗词本身的语言、形象特点，通过诵读来感知、体悟语言的韵律及所描述的事物、景物或人物；二是借助图示、音频等辅助手段，引导学生开展多种形式的感知，丰富学生的感性认识，发展学生的形象思维，为形成正确而深刻的理性认识奠定基础。
三堂课都运用了直观性的教学手段。王老师运用了诵读、图示和音频，张老师运用了诵读和音频，吕老师运用了诵读。我以为直观性教学手段运用得最好的是王老师。王老师针对小学六年级学生求知欲旺盛、发言大胆、形象思维活跃且初步具备抽象思维能力的特点，把诵读作为主要教学手段，贯穿全课。诵读方法多样，有个读、齐读、师生对读、男女对读、配乐诵读，各种诵读交叉进行，以读入诗，以读促悟，以读冶情，通过诵读，把营造氛围、品味诗情、感悟作者人生、陶冶美的情操聚焦到一个点上，使学生在形象、生动、热烈的课堂中学有所得、学而难忘。值得一提的是，王老师将图示法和诵读法结合，在地图上呈现了苏轼的贬官路线，每处都有经典诗句。通过这样直观的感知，苏轼“一蓑烟雨任平生”的乐观豁达、处变不惊的人生态度就容易理解。
褚树荣：杨老师刚才提到了朗读，朗读确实是一种声音的直观呈现。不管是小学还是高中，朗读都是诗词教学最基本的教学方法吧。马老师，在朗读教学方面，你觉得三堂课做得怎样？是否照顾到了文体特点和学生特点？
马超俊（象山县教育局教研室）：古代诗词的教学，历来重视诵读，这是由文体特点决定的。这里呈现的三个课例都很注重朗读，但由于施教的对象不同，又有所侧重，呈现出各自的特色。
王梁贤老师的课堂教学。在朗读方面上做足了文章。整节课以朗读为抓手，带动了整首词的教学。王老师精心设计了个别朗读、小组对比朗读、男女生对读、师生对读、全班同学齐读等多种形式的朗读。这样的教学安排，是非常适合学情的，因为王老师面对的是小学六年级的学生。小学生学习古代诗词，当然以诵读为主。多种形式的朗读，使得课堂气氛十分热烈，极大地调动了学生学习的兴趣和积极性，学生在诵读的感染下，学习的情绪一直处于亢奋状态。这样的课堂，不正是我们所期待的吗？当然，我们在强调朗读的重要性的同时，也要注意对作品思想感情的把握。就这节课学生的朗读来看，有些地方在感情的处理上显得有点儿“过”。比如“谁怕，一蓑烟雨任平生”一句，不宣读得过于慷慨激昂：“归去，也无风雨也无晴”一句也不能读得过于高亢，而应读出一种参悟世事之后的平静和淡泊。
张倩老师的课面对的是初一学生。应该说，初一学生和小学六年级学生并无太大的差异，因此，张老师的教学同样把朗读放在一个重要的位置上。如果说王梁贤老师在朗读的形式上善于变换的话，张倩老师则很注重学生对作品情感的把握。“听名家朗读”这个环节的安排，就是让学生能够更好地感悟作品的思想感情，而这一点，也是初中教学相对于小学教学应该提升的一个高度。
吕紫绡老师的课体现了高中语文教学的特点。对高中生而言，古诗词的学习同样需要诵读。但是，我个人觉得高中生的诵读已经不能单纯地追求像小学生诵读的那种热烈或者说热闹了，教师在让学生诵读的同时，更重要的是让学生对作品进行深度解读，读出作品思想内容的丰盈、宽 《基于学情的教学内容确定和方法选择》
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