基于学情的教学内容确定和方法选择
基于学情的教学内容确定和方法选择——以《定风波》小、初，高同课异构为例
褚树荣 等
【引子】
语文教学内容的随意性已久被语文教坛所诟病，教学方法的形式化追求也已成为课堂通病。我们都知道教学要基于学情、本乎文体、关注目标等道理，但涉及一篇具体课文，怎样确定内容、选择教法才算是基于学情呢？为了探讨问题，宁波市北仑区教研室和宁波泰河中学共同策划了“小、初、高同课异构”活动，华山小学王梁贤老师、泰河中学张倩老师、明港高级中学吕紫绡老师分别展示了课例（因篇幅关系，课例略）。策划时考虑到三个因素：首先是学生。不同学段的学生比同一学段的学生学情差别更明显，小学、初中、高中进行“同课异构”，更能考察教学内容和学习对象的相关性。其次是教师。不同学段的教师，平时教育对象不同，教学时应该更能够考虑到学生的实际情况，这就保证了观察学情的区分度。第三是教学文本。必须是一节课就能完成，必须是三个学段的学生都能理解接受，必须有一定的阐释弹性，深者见深，浅者见浅，所以，课文最终选择了苏东坡的经典词作《定风波》。同一篇课文由小学、初中和高中的教师分别在自己的学生中施教，对比的效果最为明显。课堂展示后，部分小学、初中和高中语文教师围绕主题进行研讨，主持入围绕主题对听课的教研员进行专题访谈。
【访谈】
褚树荣（宁波市教育局教研室）：这次活动的主题是基于学情，贺老师事先做了很好的策划。先请贺老师谈谈，你所理解的学情是指什么？包括学生的知识起点、学习特点、学习任务吗？三堂课“基于学情”主要体现在哪里？
贺飞君（北仑区教育局教研室）：我认为学情是与学生生活、学习相关的一切因素，是学生的学习态度、学习基础、学习习惯、学习能力、兴趣爱好、年龄特点、心理特点等各种因素的综合，基于学情就是因材施教。总体上看，三位教师均能根据学生的学情，调整学生学习内容的深度、广度和难度，控制教学的起点、梯度和速度，呈现了较好的课堂面貌。
小学的课以朗读和积累为主要教学目标。多种形式的朗读让学生感受到了苏轼的乐观、豁达，并教给孩子们朗读、注释、想象和猜想、印证等诗歌解读方法。初中的课抓住关键词，以深入解读为要务。词前小序有关键句“余独不觉”，以此为起点展开课堂教学，并将苏轼面对风雨这种“余独不觉”的乐观豁达、特立独行的做法扩展到一群人，挖掘古代文人的“士”的情怀，在解读词义、感受意境和诗情的同时兼顾诵读辅导。高中的课注重文本对话和文化渗透。以苏轼所云“诗以奇趣为宗，反常合道为趣”中“反常合道”为教学切入点，以圣严法师”心随境转是凡夫，境随心转是圣贤”为教学勾连点，揭示抒情主人公由“凡夫”到“圣贤”的心路历程，引用米兰·昆德拉的名言：“轻是对生活中无法躲避的沉重表现出来的一种苦涩的认可。”在与文本的对话中，感受到抒情主人公思想感情“轻”背后的沉重和丰厚。文字理解和积累、文章理解和研读、文本对话和文化渗透，三堂课恰好呈现出不同的侧重，但又都能做到由词及人。这种异同恰恰表现出三位教师的教学是基于学情的。
褚树荣：三位教师在确定教学内容和方法时，确实有较强的生本意识。此外，基于学情的教学是否要尊重课文的文体特征？这首词的文体特征包括哪些要素？是这首词的节奏韵律、小序、双音节的转折词、上下片的结句等特点吗？在处理课文的文体特征上，三堂课的教学有区别吗？请赵老师说说。
赵盛成（宁渡市名师，北仑中学教师）：基于学情的教学应该尊重课文的文体特征。与诗惯于表达“正声”不同，作为“诗之余”，词是最适合古代文人表达“一己之情”的。如“定风波”词牌有特殊的表达风格；从结构上看，有小序，有上下片的结构；从句式上看，二字句在词中起到很重要的作用；还有语音、语调、韵律、节奏无不与词人的心态相关。譬如作者用的是“莫听”、“谁怕”等洪声韵的否定式的二字句，表达着作者的豪迈、超然和决然；用“徐行”、“一蓑烟雨任平生”、“也无风雨也无晴”等细声、柔声韵表达着作者的淡定与从容。我们的解读只有尊重词的特征本身去品味、去感受、去感知、去感悟，这样才是一首词的教学。 我以为就三者的侧重来说，小学的教学侧重点应该是：解读作者通过字词的音、义，字词的语气、语调，字词的语句组合、音韵节奏表达着什么。初中则在此基础上，着重感受文本“表达着什么”，“怎样地表达着”。高中的教学侧重点是：在感受“表达着什么”、“怎样地表达着”的基础上，解读文本“为什么这样表达”，这才叫基于学情，又扣住词的文体特征。
就这三堂课来说，文本内涵的解读，小学、初中、高中把握得比较到位，但对文本文体特征的把握，三位教师还停留在“朗读”的层面上。如对于字词的音、义，字词的语气、语调，字词的语句组合、音韵节奏，以及作者是怎样有机地将它们组合起来并自然和谐地表达着，还缺乏有针对性的、有章法的、细节性的教学。文体特征和学情一样，都是教学的出发点，相比较而言，这两者的结合，还是小学这堂课做得好一些。
褚树荣：赵老师是从课文的言语形式和学情的关系来谈的，如果从课文的内容角度看，怎样处理课文的经典性才算基于学情？作为经典，有没有不管学习对象都需要教的内容？如疏通词义、再现场面、体会意趣、朗读背诵等。在呈现方法上三堂课是否照顾到学习对象的不同？请张老师谈谈这方面的认识。
张全民（郑州区教育局教研室）：优秀的课文一定有它的经典性。尤其是经典的文学作品，一定有着它的独特情感和思想内涵。我以为，在课堂教学中，不能因为学情的不同而任意削减甚至完全丢弃经典文学作品自身固有的独特情感和思想内涵。也就是说，我们并不能以学情作为借口，把经典的文学作品降格为教学的一种语言材料，机械地满足词义积累、朗读训练的一种日常学习需要，或者离开学理和根据，对作品内涵进行臆断，过于浅显或过于牵强的解读都不合时宜。所谓基于学情，是根据学生年龄段的不同、理解能力的不同采取不同的教学方法，但课文的经典性绝不能被贬损，有些课文的价值就是为了学生日后生命成长中的某一次感动或领悟而准备的。在这一点上，我以为王梁贤老师和吕紫绡老师做得非常好，他们既照顾到学习 《基于学情的教学内容确定和方法选择》
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褚树荣 等
【引子】
语文教学内容的随意性已久被语文教坛所诟病，教学方法的形式化追求也已成为课堂通病。我们都知道教学要基于学情、本乎文体、关注目标等道理，但涉及一篇具体课文，怎样确定内容、选择教法才算是基于学情呢？为了探讨问题，宁波市北仑区教研室和宁波泰河中学共同策划了“小、初、高同课异构”活动，华山小学王梁贤老师、泰河中学张倩老师、明港高级中学吕紫绡老师分别展示了课例（因篇幅关系，课例略）。策划时考虑到三个因素：首先是学生。不同学段的学生比同一学段的学生学情差别更明显，小学、初中、高中进行“同课异构”，更能考察教学内容和学习对象的相关性。其次是教师。不同学段的教师，平时教育对象不同，教学时应该更能够考虑到学生的实际情况，这就保证了观察学情的区分度。第三是教学文本。必须是一节课就能完成，必须是三个学段的学生都能理解接受，必须有一定的阐释弹性，深者见深，浅者见浅，所以，课文最终选择了苏东坡的经典词作《定风波》。同一篇课文由小学、初中和高中的教师分别在自己的学生中施教，对比的效果最为明显。课堂展示后，部分小学、初中和高中语文教师围绕主题进行研讨，主持入围绕主题对听课的教研员进行专题访谈。
【访谈】
褚树荣（宁波市教育局教研室）：这次活动的主题是基于学情，贺老师事先做了很好的策划。先请贺老师谈谈，你所理解的学情是指什么？包括学生的知识起点、学习特点、学习任务吗？三堂课“基于学情”主要体现在哪里？
贺飞君（北仑区教育局教研室）：我认为学情是与学生生活、学习相关的一切因素，是学生的学习态度、学习基础、学习习惯、学习能力、兴趣爱好、年龄特点、心理特点等各种因素的综合，基于学情就是因材施教。总体上看，三位教师均能根据学生的学情，调整学生学习内容的深度、广度和难度，控制教学的起点、梯度和速度，呈现了较好的课堂面貌。
小学的课以朗读和积累为主要教学目标。多种形式的朗读让学生感受到了苏轼的乐观、豁达，并教给孩子们朗读、注释、想象和猜想、印证等诗歌解读方法。初中的课抓住关键词，以深入解读为要务。词前小序有关键句“余独不觉”，以此为起点展开课堂教学，并将苏轼面对风雨这种“余独不觉”的乐观豁达、特立独行的做法扩展到一群人，挖掘古代文人的“士”的情怀，在解读词义、感受意境和诗情的同时兼顾诵读辅导。高中的课注重文本对话和文化渗透。以苏轼所云“诗以奇趣为宗，反常合道为趣”中“反常合道”为教学切入点，以圣严法师”心随境转是凡夫，境随心转是圣贤”为教学勾连点，揭示抒情主人公由“凡夫”到“圣贤”的心路历程，引用米兰·昆德拉的名言：“轻是对生活中无法躲避的沉重表现出来的一种苦涩的认可。”在与文本的对话中，感受到抒情主人公思想感情“轻”背后的沉重和丰厚。文字理解和积累、文章理解和研读、文本对话和文化渗透，三堂课恰好呈现出不同的侧重，但又都能做到由词及人。这种异同恰恰表现出三位教师的教学是基于学情的。
褚树荣：三位教师在确定教学内容和方法时，确实有较强的生本意识。此外，基于学情的教学是否要尊重课文的文体特征？这首词的文体特征包括哪些要素？是这首词的节奏韵律、小序、双音节的转折词、上下片的结句等特点吗？在处理课文的文体特征上，三堂课的教学有区别吗？请赵老师说说。
赵盛成（宁渡市名师，北仑中学教师）：基于学情的教学应该尊重课文的文体特征。与诗惯于表达“正声”不同，作为“诗之余”，词是最适合古代文人表达“一己之情”的。如“定风波”词牌有特殊的表达风格；从结构上看，有小序，有上下片的结构；从句式上看，二字句在词中起到很重要的作用；还有语音、语调、韵律、节奏无不与词人的心态相关。譬如作者用的是“莫听”、“谁怕”等洪声韵的否定式的二字句，表达着作者的豪迈、超然和决然；用“徐行”、“一蓑烟雨任平生”、“也无风雨也无晴”等细声、柔声韵表达着作者的淡定与从容。我们的解读只有尊重词的特征本身去品味、去感受、去感知、去感悟，这样才是一首词的教学。 我以为就三者的侧重来说，小学的教学侧重点应该是：解读作者通过字词的音、义，字词的语气、语调，字词的语句组合、音韵节奏表达着什么。初中则在此基础上，着重感受文本“表达着什么”，“怎样地表达着”。高中的教学侧重点是：在感受“表达着什么”、“怎样地表达着”的基础上，解读文本“为什么这样表达”，这才叫基于学情，又扣住词的文体特征。
就这三堂课来说，文本内涵的解读，小学、初中、高中把握得比较到位，但对文本文体特征的把握，三位教师还停留在“朗读”的层面上。如对于字词的音、义，字词的语气、语调，字词的语句组合、音韵节奏，以及作者是怎样有机地将它们组合起来并自然和谐地表达着，还缺乏有针对性的、有章法的、细节性的教学。文体特征和学情一样，都是教学的出发点，相比较而言，这两者的结合，还是小学这堂课做得好一些。
褚树荣：赵老师是从课文的言语形式和学情的关系来谈的，如果从课文的内容角度看，怎样处理课文的经典性才算基于学情？作为经典，有没有不管学习对象都需要教的内容？如疏通词义、再现场面、体会意趣、朗读背诵等。在呈现方法上三堂课是否照顾到学习对象的不同？请张老师谈谈这方面的认识。
张全民（郑州区教育局教研室）：优秀的课文一定有它的经典性。尤其是经典的文学作品，一定有着它的独特情感和思想内涵。我以为，在课堂教学中，不能因为学情的不同而任意削减甚至完全丢弃经典文学作品自身固有的独特情感和思想内涵。也就是说，我们并不能以学情作为借口，把经典的文学作品降格为教学的一种语言材料，机械地满足词义积累、朗读训练的一种日常学习需要，或者离开学理和根据，对作品内涵进行臆断，过于浅显或过于牵强的解读都不合时宜。所谓基于学情，是根据学生年龄段的不同、理解能力的不同采取不同的教学方法，但课文的经典性绝不能被贬损，有些课文的价值就是为了学生日后生命成长中的某一次感动或领悟而准备的。在这一点上，我以为王梁贤老师和吕紫绡老师做得非常好，他们既照顾到学习 《基于学情的教学内容确定和方法选择》
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