文本层次理论对探究题命制的启示

某些理解。但是，这个问题本身是一个循环性阐释的问题，或者没有就该问题进行阐说。或者，他们提出了一个关于阿纳萨茨人的问题，但是这个问题在测试材料中有模糊的、不够清晰的回答，而且其中已经提供了该问题的基本信息。
　　
　　●一点儿没有或者几乎不理解的表现：回答中包含关于阅读材料的不恰当信息或者不恰当的个人观点，而且无法提出一个关于阿纳萨茨人的问题。或者，提出来一个在材料中已经回答的问题。或者，提出了一个问题却不能证明已经理解阅读材料（比如，关于作者的问题）。
　　
　　我们常常担心开放性试题的评分尺度难以把控，强调主观试题客观化的命制技术，因而导致命制题目的僵化。其实，从以上比较分析看，这个问题不难解决。一是在题目命制上善于找点，从学生的阅读经验和可能刺激学生阅读经验的文本内容的关联上找点，着重考查学生利用阅读材料的能力。二是设置较为详尽的评判标准，对各种可能的答案有充分的预估和评价细则。
　　
　　2，在文本的细节理解上多命题，试题的设问要有驱动探究特征。文本层次理论认为文学作品仅仅是一个图式结构，其中有许多“未定点”，如文中隐蔽、残缺、中断、休止、无言、无声、无形的部分，即“笔所未到，意有所忽”之处。命题者应沿着这些关键点仔细分析、揣摩作品具体情境中的人物内心、情感世界，作者的行文思路、情感指向、运笔匠心等等，甚至由此发掘深沉的民族文化、民族精神和思维习惯等等，然后以这些地方为题眼设计问题，由此牵引学生进入文本深层，激发学生深度思考，考查学生的高级别阅读能力。
　　
　　国内探究题命制在文本细节上开掘的很少，往往侧重于对文本意蕴主旨、布局谋篇等宏观性问题的探究。问题蹈空无当，不能引起学生对文本的深入思考，且答案的设置并不具有开放性，答案本身与文本的关联度并不紧密，学生凭借套路亦可大致答出。笔者以为，如以汪曾祺小说《侯银匠》命题，则以小说结尾部分的一个细节（“未定点”）命题可能更佳：
　　
　　小说结尾部分“侯银匠忽然想起两句唐诗，那是他錾在银簪子上的。想起这两句诗，有点文不对题：姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。”侯银匠为什么会忽然想起这两句唐诗，又觉得有点文不对题？
　　
　　此题应紧贴文本进行思考。由眼前景应想到侯银匠的孤独无聊：往前可以想到侯银匠劳碌一生，晚景凄凉，表达了人生的况味；往深处想，并非文不对题，倒是和张继的人生命运亦有相似之处，淹没在黑暗的时空里，个体的渺小与无助感油然而生，隐喻着整个人类的命运：同时又让我们在这一份苍凉中看到人情的美好与人性的坚强，这恰恰又是最可宝贵的地方。如是命题，就有了思维的张力和探究的意味。
　　
　　3，鼓励文本阐释的多样化、深度化，试题探究内容要体现问题特征。文本层次理论的层次建构为我们多角度、深层次解读文本提供了具体方法。在试题的命制上应引导学生思考发现作品“形而上品质”，通过对该试题的深入探讨，打通作品世界与生活世界的内在联系，引导进入历史和哲学层面的思考。
　　
　　仍以NAEP阅读试题《梅萨维德消失的人们》为例，其第9题：
　　
　　一些人认为阿纳萨茨人城市文明的成功可能实际上正导致了他们的衰落。结合文章内容，阐明你为什么同意或者不同意这个观点。
　　
　　这道题要求对阿纳萨茨人社会文明的高度发展导致该部落衰落的观点进行评析。关于文明发展和资源有限性的矛盾问题，不仅仅是这个古印第安部落衰亡的问题，更是现代各国发展面对的问题，是一个世界性问题。这样的设问就有了真问题、真探究的意义。这样的题目会引导学生追本溯源，探讨作者创作文本时的原初用意和基本母题，借以理解和把握文本的深层意义，或使文本意义得到新的开掘和升华。其答案从“全面广泛的回答”、“基本的回答”、“局部的回答”、“不满意的回答”四个等级作了近450字的描述，紧扣文本而又相当开放，评判标准预知充分，可操作性强。
　　
　　以上是笔者对探究题命制和答案设置的一些浅见，希望有助于问题的解决。
　　
　　参考文献：
　　
　　1，英伽登《对文学的艺术作品的认识》，中国文联出版公司1988年版。
　　
　　2，童庆炳《文学活动的美学阐释》，陕西人民出版社1992年版。
　　
　　3，吕晓珍、郑国民《（梅萨维德消失的人们）阅读试题评价标准和试题评析》，《语文学习》2005年第6期

《文本层次理论对探究题命制的启示》