文本层次理论对探究题命制的启示
文本层次理论对探究题命制的启示
江苏姜堰中学 潘双林
《全国高考考试大纲（新课标版）》对“探究能力”的解说是这样的：“探究：指对某些问题进行探讨，有见解，有发现，有创新，是在识记、理解、分析综合的基础上发展了的能力层级。”基于以上分析，笔者以为探究题的命制，在对学生思维能力的考查上应有如下要求：求真、求深、求广、求新。求真，就是问题具有一定的复杂性，要由表及里，“拨开云雾见天日”，看清问题的本来面目；求深，就是问题具有的一定疑难性，要由浅入深，逐层剖析，发现深层次的原因；求广，就是问题具有综合性，要由此及彼，善于联系和拓展，多角度思考问题；求新，就是问题具有开放性，要由已知探寻未知，鼓励个性化的解读与创生。高考阅读题设计如果体现了以上一种或多种要求，则为探究题。
一、英伽登文本层次理论的主要观点
英伽登是波兰著名的现象学哲学家和美学家，其文本层次理论为文本解读提供了新的视野，探究题命制亦可从中寻求更加科学的路径。英伽登的文本层次理论内容丰富，笔者择其与探究题命制及解答相关的主要观点，简介如下：
1，文学作品是一种“意向性客体”
英伽登认为，文学作品既不是实在的客体，亦非观念的客体，而是一种“意向性客体”。意向性是指人的意识活动总是指向某一特定对象，即意识总是对某个对象的意识：而对象也只能是被意识到的客体。在此基础上，英伽登指出，阅读有两种状态，消极阅读和积极阅读。积极阅读的最大特征是，读者不是被动地接受文本，而是理解它们所表现的对象，并同它们进行交流。积极阅读的关键是读者有一种创造的态度，有了这样一种积极的阅读态度，才能真正进入作品的所有层次，才能真正发现作品所独有的结构和丰富的细节。
2，文学作品由四个层次构成
英伽登认为，文学作品是由四个异质的层次构成的一个整体，这四个层次依次为：语音层次、意义单位层次、再现的客体层次、图式化观相层次。语音层是指字音和以字音为基础的更高级的语音构造，如节奏、声调、语气、音律等。意义层是指富有意义的语词、语句和句群。再现客体层是指作品所要表现的事物，如小说家的“世界”、人物、背景等等。图式化观相层是指主体意识参与后客体向主体显示的方式和内容。在这四个层次之上，还有一个“形而上品质”，具有崇高、悲剧、神圣、悲悯等性质，通过这一层面，艺术可以引人深思。
3，文学作品的每个层次都存在着“未定点”
英伽登认为文学作品只是一种图式化的结构，它永远不可能通过有限的词句把某个客观对象无限丰富的性质毫无遗漏地表现出来，总会留下许多“未定点”（“空白点”）。这些“未定点”有待于读者在阅读过程中予以想象性联接、填充和具体化，从而使文学客体具体化。具体化是读者通过想象将作品生动地呈现出来，使作品获得鲜活生命的过程。
二、对探究题命制的启示
英伽登对作品四层次结构的划分，为文学作品的认识程序与步骤提供了指向，读者的具体化阅读活动正是沿着作品的基本结构由表及里、逐层深入的过程。它给我们的启发是，我们的文本解读与意义建构，既要依赖于文本，又要超脱于文本，既要入乎其内，又要出乎其外；要积极地调动阅读积累、生活贮备，多层次、多角度地体悟文本中那些隐秘的、有灵性的东西，与作者、作品中的人物进行心灵交汇、情感交流，发现、超越、补充作品丰富的细节。这样的文本解读就具有了探究性的意味。
如果我们在探究题命制的时候注意吸纳文本层次理论的精髓，善于在文本的“未定点”（“空白点”）处、文本意蕴的多层开掘上、文本内信息与文本外信息的相互关照上设题，就可以引导学生深入探究文本，考查学生真正的探究能力。研读欧美等国的阅读评价试题，可以发现其阅读素养评价的命题技术中有很多文本层次理论的因子，为我们如何利用文本层次理论提升探究题命制技术提供了一些很好的范例。下面就结合国际阅读素养PISA阅读测试、美国NAEP阅读评价以及SAT现代文阅读的部分试题的分析，谈谈我们应如何在文本层次理论指导下，改进探究题的命制和答案设置技术。
1，在文本内信息和文本外信息的观照上设题，增加真正的开放性试题，并设置好评判标准。文本层次理论认为文学作品是一个“意向性客体”，读者是和作者一起建构文本意义的主体，两者之间的关系表明：文本是一个开放性的客体，等待读者去发现与建构。在阅读测试中应多设置一些开放性的探究题。
我国阅读测试中，开放题所占比例不高，编制质量欠佳，答案开放程度有限，评分尺度空泛。不少“开放题”的答案必须从文中归纳出来，实际判卷是不能离开文本的，联系越紧密，得分越高。
在美国的阅读测试中，对开放题有着具体严格的界定：“这些试题要求学生建构较长的回答，允许有范围广的、多样的、个性化的回答和不同观点。这些试题通常要求学生将刺激文本中的信息和观点与他们自己的经验和观点相结合，其答案的接受程度不在于学生所处的立场，(教学论文 fanwen.oyaya.net)而在于他们在判断和解释这些立场时利用阅读材料的能力。”（夏雪梅《论PISA阅读素养开放题编制的技术》，《上海教育科研》2009年第12期）
比如，2005年NAEP阅读试题《梅萨维德消失的人们》的第4题：
假设你和这篇文章的作者对话，将问一个问题。这个问题是关于阿纳萨茨人的，而且作者在文章中还没有给出答案。你的问题是什么？并说明你想了解该问题相关信息的原因。
提供的评分标准是：
●充分完整理解的表现：回答中提出来一个关于阿纳萨茨人的未回答的问题，并且阐述了这个额外的问题信息是如何有意义。这种阐释说明不应是循环往复的，比如，为什么令人迷惑或者这个神秘答案的意义。
●局部或者浅层理解的表现：回答中通过提出一个未回答的问题，证明了对测试材料的 《文本层次理论对探究题命制的启示》
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江苏姜堰中学 潘双林
《全国高考考试大纲（新课标版）》对“探究能力”的解说是这样的：“探究：指对某些问题进行探讨，有见解，有发现，有创新，是在识记、理解、分析综合的基础上发展了的能力层级。”基于以上分析，笔者以为探究题的命制，在对学生思维能力的考查上应有如下要求：求真、求深、求广、求新。求真，就是问题具有一定的复杂性，要由表及里，“拨开云雾见天日”，看清问题的本来面目；求深，就是问题具有的一定疑难性，要由浅入深，逐层剖析，发现深层次的原因；求广，就是问题具有综合性，要由此及彼，善于联系和拓展，多角度思考问题；求新，就是问题具有开放性，要由已知探寻未知，鼓励个性化的解读与创生。高考阅读题设计如果体现了以上一种或多种要求，则为探究题。
一、英伽登文本层次理论的主要观点
英伽登是波兰著名的现象学哲学家和美学家，其文本层次理论为文本解读提供了新的视野，探究题命制亦可从中寻求更加科学的路径。英伽登的文本层次理论内容丰富，笔者择其与探究题命制及解答相关的主要观点，简介如下：
1，文学作品是一种“意向性客体”
英伽登认为，文学作品既不是实在的客体，亦非观念的客体，而是一种“意向性客体”。意向性是指人的意识活动总是指向某一特定对象，即意识总是对某个对象的意识：而对象也只能是被意识到的客体。在此基础上，英伽登指出，阅读有两种状态，消极阅读和积极阅读。积极阅读的最大特征是，读者不是被动地接受文本，而是理解它们所表现的对象，并同它们进行交流。积极阅读的关键是读者有一种创造的态度，有了这样一种积极的阅读态度，才能真正进入作品的所有层次，才能真正发现作品所独有的结构和丰富的细节。
2，文学作品由四个层次构成
英伽登认为，文学作品是由四个异质的层次构成的一个整体，这四个层次依次为：语音层次、意义单位层次、再现的客体层次、图式化观相层次。语音层是指字音和以字音为基础的更高级的语音构造，如节奏、声调、语气、音律等。意义层是指富有意义的语词、语句和句群。再现客体层是指作品所要表现的事物，如小说家的“世界”、人物、背景等等。图式化观相层是指主体意识参与后客体向主体显示的方式和内容。在这四个层次之上，还有一个“形而上品质”，具有崇高、悲剧、神圣、悲悯等性质，通过这一层面，艺术可以引人深思。
3，文学作品的每个层次都存在着“未定点”
英伽登认为文学作品只是一种图式化的结构，它永远不可能通过有限的词句把某个客观对象无限丰富的性质毫无遗漏地表现出来，总会留下许多“未定点”（“空白点”）。这些“未定点”有待于读者在阅读过程中予以想象性联接、填充和具体化，从而使文学客体具体化。具体化是读者通过想象将作品生动地呈现出来，使作品获得鲜活生命的过程。
二、对探究题命制的启示
英伽登对作品四层次结构的划分，为文学作品的认识程序与步骤提供了指向，读者的具体化阅读活动正是沿着作品的基本结构由表及里、逐层深入的过程。它给我们的启发是，我们的文本解读与意义建构，既要依赖于文本，又要超脱于文本，既要入乎其内，又要出乎其外；要积极地调动阅读积累、生活贮备，多层次、多角度地体悟文本中那些隐秘的、有灵性的东西，与作者、作品中的人物进行心灵交汇、情感交流，发现、超越、补充作品丰富的细节。这样的文本解读就具有了探究性的意味。
如果我们在探究题命制的时候注意吸纳文本层次理论的精髓，善于在文本的“未定点”（“空白点”）处、文本意蕴的多层开掘上、文本内信息与文本外信息的相互关照上设题，就可以引导学生深入探究文本，考查学生真正的探究能力。研读欧美等国的阅读评价试题，可以发现其阅读素养评价的命题技术中有很多文本层次理论的因子，为我们如何利用文本层次理论提升探究题命制技术提供了一些很好的范例。下面就结合国际阅读素养PISA阅读测试、美国NAEP阅读评价以及SAT现代文阅读的部分试题的分析，谈谈我们应如何在文本层次理论指导下，改进探究题的命制和答案设置技术。
1，在文本内信息和文本外信息的观照上设题，增加真正的开放性试题，并设置好评判标准。文本层次理论认为文学作品是一个“意向性客体”，读者是和作者一起建构文本意义的主体，两者之间的关系表明：文本是一个开放性的客体，等待读者去发现与建构。在阅读测试中应多设置一些开放性的探究题。
我国阅读测试中，开放题所占比例不高，编制质量欠佳，答案开放程度有限，评分尺度空泛。不少“开放题”的答案必须从文中归纳出来，实际判卷是不能离开文本的，联系越紧密，得分越高。
在美国的阅读测试中，对开放题有着具体严格的界定：“这些试题要求学生建构较长的回答，允许有范围广的、多样的、个性化的回答和不同观点。这些试题通常要求学生将刺激文本中的信息和观点与他们自己的经验和观点相结合，其答案的接受程度不在于学生所处的立场，(教学论文 fanwen.oyaya.net)而在于他们在判断和解释这些立场时利用阅读材料的能力。”（夏雪梅《论PISA阅读素养开放题编制的技术》，《上海教育科研》2009年第12期）
比如，2005年NAEP阅读试题《梅萨维德消失的人们》的第4题：
假设你和这篇文章的作者对话，将问一个问题。这个问题是关于阿纳萨茨人的，而且作者在文章中还没有给出答案。你的问题是什么？并说明你想了解该问题相关信息的原因。
提供的评分标准是：
●充分完整理解的表现：回答中提出来一个关于阿纳萨茨人的未回答的问题，并且阐述了这个额外的问题信息是如何有意义。这种阐释说明不应是循环往复的，比如，为什么令人迷惑或者这个神秘答案的意义。
●局部或者浅层理解的表现：回答中通过提出一个未回答的问题，证明了对测试材料的 《文本层次理论对探究题命制的启示》
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