课堂，应从徘徊走向突围
课堂，应从徘徊走向突围
浙江永嘉十一中 肖培东
一次《赤壁赋》同课异构教学活动中，年轻的罗老师关于此课的教学设计颇有个性：开场即在黑板上很漂亮地画了个“月”的甲骨字形，而后激情地赞叹苏轼写月无人出其右，举了苏轼诗词中的“月亮”为例，接下来要求学生找出《赤壁赋》中含“月”的句子并谈谈体会。学生有序地一段段找出，教师也一句句地分析，从“月出于东山之上，徘徊于斗牛之间”的月之“徘徊”谈到末段苏子辩证之月，最后水到渠成地阐述了文中传递出来的苏轼从本我到超我的一次心路突围。整个教学过程行云流水，课堂上学生发言积极，找点快速，见解也颇为贴近教师所期待的方向。听课者多有赞美之词。
这流畅的教学行程，顺则顺矣，可我总觉得少了点什么。追溯教学流程，在无障碍的自如运行间，似乎少了点课堂教学的起伏波澜，少了点自主学习的苦苦思考，少了山重水复疑无路的茫然寻觅，少了柳暗花明又一村的意外之喜。一切都紧紧拽在教师的手中。凝视罗老师的板书，关键词“徘徊”与“突围”赫然在目。赤壁的月光下，我们看到了苏轼“徘徊——突围”式的转身瞬间的心灵挣扎和豁然感悟，那么，我们的语文课堂是否也同样该追求“徘徊——突围”的教学过程？
纵观此课教学，课堂的切入点撇开了大众型的“情感”点而转向个性化的“月亮”，文本主旨探究则以弗罗伊德的“本我到超我”论代替人云亦云的苏轼从失意到旷达的精神轨迹，应该说，教师对《赤壁赋》一文的教学设计很有想法，新颖别致，让入耳目一新。学生在教师的提示下，找月亮，评月亮，最后教师月隐旨成，“东方既白”。但是这所谓的行云流水，其实正缺乏了课堂教学最富魅力的徘徊式的曲线之美。郑金洲教授就不赞成这种课堂的“行云流水”：“行云流水般的课堂其实是一种非常态的课堂，学生在课堂上走得跌跌撞撞、步履蹒跚，时而雀跃，时而深思……才是课堂的常态。”其实，高明的课堂是存有一种行云流水之美的，但是这种行云流水是常态下的，它不应该是直线型的到达，而应该呈现出曲线之状。从这个角度上说，它与郑金洲教授的观点依然吻合。不求顺流直下，但要百转千回。让阅读教学过程成为一个真实的、渐进的、多层次的和多角度的非线性序列，让学生在教学场中有一种徘徊式的挣扎——思考，讨论，表述，争锋……然后在教师的引导下看到亮光打开小口，获得突围的快感，最后融进语文的大海。
赤壁的那一轮明月让苏轼完成了从本我到超我的一次突围。苏轼顿悟时的突围固然令人崇敬，苏轼挣扎中的徘徊则更让我们难忘。如此，思考到我们的语文教学。行云流水绝不是问题，问题在于怎么行、怎么流。王国维先生认为，学问研究既要“入乎其内”，又要“出乎其外”。给课堂一个“徘徊”的过程，其实就是让学生充分体验“入乎其内”的痛与快乐，而跌跌撞撞、步履蹒跚后的“出乎其外”会更贴近课堂教学的本来面目，更能激发学生的参与热情与活力。因为在课堂教学过程中，学生不但是文本意义的接受者，更是文本内涵的主动建构者。这样，我们的语文教师就需要设计出有“徘徊”感的问题，制造出一个适度的教学场，让学生在学习过程中去积极思考去深入探究。教师课堂提问要有相适应的深度、难度、宽度，这个场就会有相应的内张力。作为年轻教师，罗老师该是个很有教学匠心的人，他摆脱了“乐——悲——喜”的情感文气，另辟蹊径，走进赤壁的溶溶月色。但遗憾的是，赤壁之月并没有完全照亮学生的学习心田，课堂呈现多是“学生找月——学生评月——教师析月”的水到渠成，学生多是在对教师博学广识的膜拜中被动接受，没有深度思考，没有质疑，缺乏讨论。究其原因就是教学问题欠缺“徘徊”质感。笔者不由忆起去年10月在无锡听课，主题是初中《记承天寺夜游》的同课异构，同样是苏轼的作品，苏子文中依然是美丽蒙咙的月夜。一教师要求学生找出描写生动的句子，学生读读教师点点：一教师则是以“
的月色”要求学生深读文本后填空，学生在细读深思后畅所欲言，表达诸如“蒙眬”、“伤感”、“失意”等不同的月色感悟，一番讨论后，苏轼复杂的内心就有了依托的轮廓。前者顺畅而单一，后者多元而升华，很显然，“徘徊——突围”的非线性流淌更有教学之效。回到罗老师的《赤壁赋》课堂，在点出“月”这一教学切入点后，不妨让学生读读这些写月或含月的文句，然后深入文本，“从赤壁之月中，你读出一位怎样的苏轼？”“客人之月与苏子之月，是否是同一轮月亮？”……也许这样的问题更有利于学生“入文——出文——升华”。
当然，徘徊不是盲目乱窜，不是如堕雾里云里，而是在教师的注视下在课堂的区域里、在文本的字里行间辗转思索讨论互动。思考不是漫无边际，讨论不是隔靴搔痒，互动不是散漫放纵。徘徊有场，徘徊有序，徘徊有度，徘徊有解，唯有如此，思索后的豁然开朗才弥足珍贵，一次心路突围，也才能成为一块奠基语文学习的丰厚基石。 《课堂，应从徘徊走向突围》
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浙江永嘉十一中 肖培东
一次《赤壁赋》同课异构教学活动中，年轻的罗老师关于此课的教学设计颇有个性：开场即在黑板上很漂亮地画了个“月”的甲骨字形，而后激情地赞叹苏轼写月无人出其右，举了苏轼诗词中的“月亮”为例，接下来要求学生找出《赤壁赋》中含“月”的句子并谈谈体会。学生有序地一段段找出，教师也一句句地分析，从“月出于东山之上，徘徊于斗牛之间”的月之“徘徊”谈到末段苏子辩证之月，最后水到渠成地阐述了文中传递出来的苏轼从本我到超我的一次心路突围。整个教学过程行云流水，课堂上学生发言积极，找点快速，见解也颇为贴近教师所期待的方向。听课者多有赞美之词。
这流畅的教学行程，顺则顺矣，可我总觉得少了点什么。追溯教学流程，在无障碍的自如运行间，似乎少了点课堂教学的起伏波澜，少了点自主学习的苦苦思考，少了山重水复疑无路的茫然寻觅，少了柳暗花明又一村的意外之喜。一切都紧紧拽在教师的手中。凝视罗老师的板书，关键词“徘徊”与“突围”赫然在目。赤壁的月光下，我们看到了苏轼“徘徊——突围”式的转身瞬间的心灵挣扎和豁然感悟，那么，我们的语文课堂是否也同样该追求“徘徊——突围”的教学过程？
纵观此课教学，课堂的切入点撇开了大众型的“情感”点而转向个性化的“月亮”，文本主旨探究则以弗罗伊德的“本我到超我”论代替人云亦云的苏轼从失意到旷达的精神轨迹，应该说，教师对《赤壁赋》一文的教学设计很有想法，新颖别致，让入耳目一新。学生在教师的提示下，找月亮，评月亮，最后教师月隐旨成，“东方既白”。但是这所谓的行云流水，其实正缺乏了课堂教学最富魅力的徘徊式的曲线之美。郑金洲教授就不赞成这种课堂的“行云流水”：“行云流水般的课堂其实是一种非常态的课堂，学生在课堂上走得跌跌撞撞、步履蹒跚，时而雀跃，时而深思……才是课堂的常态。”其实，高明的课堂是存有一种行云流水之美的，但是这种行云流水是常态下的，它不应该是直线型的到达，而应该呈现出曲线之状。从这个角度上说，它与郑金洲教授的观点依然吻合。不求顺流直下，但要百转千回。让阅读教学过程成为一个真实的、渐进的、多层次的和多角度的非线性序列，让学生在教学场中有一种徘徊式的挣扎——思考，讨论，表述，争锋……然后在教师的引导下看到亮光打开小口，获得突围的快感，最后融进语文的大海。
赤壁的那一轮明月让苏轼完成了从本我到超我的一次突围。苏轼顿悟时的突围固然令人崇敬，苏轼挣扎中的徘徊则更让我们难忘。如此，思考到我们的语文教学。行云流水绝不是问题，问题在于怎么行、怎么流。王国维先生认为，学问研究既要“入乎其内”，又要“出乎其外”。给课堂一个“徘徊”的过程，其实就是让学生充分体验“入乎其内”的痛与快乐，而跌跌撞撞、步履蹒跚后的“出乎其外”会更贴近课堂教学的本来面目，更能激发学生的参与热情与活力。因为在课堂教学过程中，学生不但是文本意义的接受者，更是文本内涵的主动建构者。这样，我们的语文教师就需要设计出有“徘徊”感的问题，制造出一个适度的教学场，让学生在学习过程中去积极思考去深入探究。教师课堂提问要有相适应的深度、难度、宽度，这个场就会有相应的内张力。作为年轻教师，罗老师该是个很有教学匠心的人，他摆脱了“乐——悲——喜”的情感文气，另辟蹊径，走进赤壁的溶溶月色。但遗憾的是，赤壁之月并没有完全照亮学生的学习心田，课堂呈现多是“学生找月——学生评月——教师析月”的水到渠成，学生多是在对教师博学广识的膜拜中被动接受，没有深度思考，没有质疑，缺乏讨论。究其原因就是教学问题欠缺“徘徊”质感。笔者不由忆起去年10月在无锡听课，主题是初中《记承天寺夜游》的同课异构，同样是苏轼的作品，苏子文中依然是美丽蒙咙的月夜。一教师要求学生找出描写生动的句子，学生读读教师点点：一教师则是以“
的月色”要求学生深读文本后填空，学生在细读深思后畅所欲言，表达诸如“蒙眬”、“伤感”、“失意”等不同的月色感悟，一番讨论后，苏轼复杂的内心就有了依托的轮廓。前者顺畅而单一，后者多元而升华，很显然，“徘徊——突围”的非线性流淌更有教学之效。回到罗老师的《赤壁赋》课堂，在点出“月”这一教学切入点后，不妨让学生读读这些写月或含月的文句，然后深入文本，“从赤壁之月中，你读出一位怎样的苏轼？”“客人之月与苏子之月，是否是同一轮月亮？”……也许这样的问题更有利于学生“入文——出文——升华”。
当然，徘徊不是盲目乱窜，不是如堕雾里云里，而是在教师的注视下在课堂的区域里、在文本的字里行间辗转思索讨论互动。思考不是漫无边际，讨论不是隔靴搔痒，互动不是散漫放纵。徘徊有场，徘徊有序，徘徊有度，徘徊有解，唯有如此，思索后的豁然开朗才弥足珍贵，一次心路突围，也才能成为一块奠基语文学习的丰厚基石。 《课堂，应从徘徊走向突围》
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