素材引入：应摒弃“先人为主”也谈阅读教学中的多元化理解
而引。其实，在已有信息、背景介绍比较完备的情况下，基本上不需要引入大量的课外素材，只需在学生自学过程中稍作补充、介绍即可。二是对所引素材与课文的内在关系把握不到位，导致图式偏向、渐行渐远。三是引入时机不当。阅读素材应作为课外参考性阅读材料介绍给学生，且不能按照教师的理解作出任何暗示。
怎样防止和避免出现类似的问题呢？
第一，必须对课文有充分的把握。对自我理解中明显带有个性化、缺乏十足把握、没有得到广泛的学术认可的结论，一定不能简单地向学生“推销”，更不能在所谓引导的名义下让学生随己“上路”，以教师个人与文本的对话结论、以片面的求新求异作为学生学习的路径和标尺。同时，对解读作品通常采取的“知人论世”法，也要有清醒的认识。
阅读教学的目的之一是要实现对课文的“基本理解”，这既不是单纯寻找单一的作者原意（当然这和对“原意”有基本的理解、把握并不矛盾），也不能停留于发表各自的感受。即使教师的认识独特新颖，是理据充分、比较深刻的结论，一般也只是拿出来作简要的阐释，提供给课堂参考商量。引导学生通过时代背景、作者思想状况来理解课文，作为一种有效的传统教法丢却不得，“知人论世”这一意识在阅读教学中必须强调（上述案例也体现了这种教学方法和意图），但“知人论世”的首要前提是要正确解读文本，“知人”并非仅仅是从作者的传记资料论其生平，并非简单地以作者总体性情与风格进行“贴标签”式的“以人论文”；“论世”也不是孤立地抽出作者创作的时代背景。针对具体作品，既要了解作者生平经历和为人行事，又要反观特定的社会生活、政治环境对其造成的某些特殊影响，从而全面理解其人其世，避免那种断章取义、简单套解、主观臆断的阅读倾向。否则，难免产生阅读偏差，甚而曲解作品的思想内涵，看似“知人”，实则“误人”。
阅读教学中的“知人论世”，最常见的问题是“先人为主”，未及学生深入文本，教师就开门见山单刀直入，过早地把创作背景、作者介绍、时代特征以至诸多材料一股脑儿倒给学生，在相应的“先验论”（先于学生体验、探究而作提示、结论）牵引下，学生与文本对话的思维过程被消解、淡化。上述案例中也明显存在这样的倾向。鉴于“先人为主”的弊端，有学者提出“反其道而教之”，即不介绍资料、不要求预习、不讲究导入、不交代背景等，引导学生将其生活积累、文化积累与文本解读紧密联系起来，教会学生撇开“知人论世”来读懂作品。这自有其道理，但未必全然适合于常态教学。笔者以为，可以“先放后引，后人为主”，即不要过早过急地谈文章背景和作者情况，而是让学生去反复地读，在疏解文意、熟读成诵的基础上，组织学生紧紧围绕文章的一字一句，细嚼慢咽，认真品味，抓住文本自身透示的重要信息加以分析研究，尽可能深入地感受作品形象，体察个中情感，思考潜在意蕴。但是，“先放”，绝不是教师坐等学生“自主立论”以待“坐收渔利”——希望学生完全通过自己的努力而“水到渠成”地达成目标，恐怕也不太现实。毕竟，像《记承天寺夜游》这类文学作品的语言及其表达的情思，学生是很难体验、领会到位的（至于苏轼文中隐现的经历与情感，很多人恐怕一生也不会有类似体验），因此，教学中不可形式化地单纯强调学生通过体验、品悟。比如，对“被贬而心情不好”这一点，学生了解背景信息后一般都能说得上来，但大多无法体验，此时，应作怎样的教学处理？严华银老师说得好：“当学生体验不出的时候，最需要启发、引导和点拨；当点拨也无济于事的时候，可能最需要的是‘帮助’；当‘帮助’仍然实现不了目标，那你就权衡一下，是不是该直接‘告诉’了。”如此，学生当会豁然开朗。所以，无论“放”的效果如何（学生能透过文本信息作出一些有意义的分析最好），教师的介入必须适时跟进，于必要之际“引”出“知人论世”的有关评介，助推学生完成对文本的有效解读。这种“后人为主”是必要的。这，或许是有效培养学生的阅读能力辩证可行的良方。
第二，必须对课文的篇目定性作出正确的定位，明确其教学方向与目标要求，以此决定是否需要引入素材、引入到什么程度，绝不能在“用教材教”的名义下盲目扩容。
依据王荣生教授对课文类型的科学划分，一般来说，“用件”类文章需要提供充足的资料素材；“例文”有时需要大量的素材支撑（如某一主题下的材料学习，运用系列材料印证主题）；“样本”的材料引入也要依据学生的具体情况而定；“定篇”一般要按照权威的解释展开教学，素材的增补必须为学生领会其经典篇目服务。现在，很多教材尚无类似区分，以致在教学素材的引入、运用上缺乏适当的尺度。
新课程倡导“用教材教”，教师对教材处理的自主性和创造性得到凸显。但在教学实施中，结合具体的教情学情、教材文本及其他资源要素所进行的适切性（包括必要性、可能性、有限性等）分析还远远不够。
《记承天寺夜游》是一篇出自名家、经典而有特质的“借景抒怀”的文言短文，显然，对此文的教学，必须牢牢立足文本本身，要让学生在欣赏、了解的过程中达成比较清晰、明确的领悟。那么，反复诵读文章、透彻理解文意、分析文中写景与人物心理活动（文中“庭下如积水空明……竹柏影也”是比喻中有比喻，达成两种影像的自然完美的融合，在这种静谧之中，人物的“无语”和“独语”又是颇值得玩味的）的关系、揣摩作者的思想情感等都要一应俱全、多位一体，达不到这些要求，便不能轻易拓展、增补素材。否则，就会造成无形的信息干扰乃至更多的认知障碍。
素材引入对阅读教学的作用是多方面的，或用来创设情境导入引思，或用作解读课文的参照参考，或用来作对比分析或者反衬，或用以延伸迁移，或作为补充阅读，如此等等。素材的作用、用多用少、用于何时何处、运用中对学生的学习要求等，均需详加斟酌——既要就课堂论课堂，也要跳出课堂看课堂；既要就课文论课文，也要跳出课文看课文，辩证、具体、理性、审慎地分析论证。
另一位教师教学《记承天寺夜游》时，以“读”为主线，分为“读通读懂读精读深读新”五个环节：“读通”环节，设计了“听范读、学生范读、师生点评”三个步骤，旨在读准字音、读通语句、读出节奏、读出感情，引导学生在“侧耳倾听”文本的基础上，去揣摩感悟作者在文中蕴含的情；“读懂”环节，指导学生结合文下注解再读课文，自主翻译，之后通过合作交流，通译全文，解决疑难处的文意；“读精”、“读深”环节，重点指导学生就文章语言、思想进行品析、质疑，通过反复研读课文，把握语言文字的内涵；“读新”环节，则引领学生从经典中发掘新意，畅谈具有个性化的、现实意义的独特的阅读体验。整堂课，学生的思维没有一丝停滞、懈怠的机会，对作者微妙心境的揣摩，也是通过带着提示的自主阅读解决的。我们不妨来看一看该教师的教学处理——
师 怎么理解作者的微妙心境呢？相隔古今，我们无法像今天的“名人访谈”那样当面请教苏轼，但我们可以从本文的寥寥数语中寻找作者情感变化的蛛丝马迹。请大家认真仔细地读课文，看看你能从哪些地方读出作者当时所处的情境和心情。
（学生自读课文。）
生 “庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”。写出了月色空明、美好的特点，面对这样的月色，苏轼的心情会好些。
师 文中有没有表示心情好的词？
生 “欣然”，是高兴的意思，写出了心情好。
生 也不全是好，看这句“念无与为乐者”，说明当时苏轼身边连个有共同语言的人都没有，他应该很寂寞。
生 对。“元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户”。这说明苏轼想睡却睡不着，看着窗口发呆。心情不好。要是换了我，倒头就睡，看不见月亮。（学生笑。）
师 大家读得很细致，分析也合情合理，如果说苏轼当时是寂寞的，那他为什么寂寞？有没有同学了解相关史实？
生 小注说，“此文写于作者贬官黄州期间”，被贬的心情是郁闷的。
师 大家了解作者贬官黄州的情况吗？
生 不太了解。
师 是这样的，元丰二年，苏轼被人陷害入狱，经弟弟苏辙等多方营救才算保住了脑袋。同年十二月，被贬黄州。萧条的黄州没有给他预备任何居所，他只得在一所寺庙住下。担任的黄州团练副使是虚职，不准处理公务，连行动自由也受限。物质条件匮乏，他就在城东坡地开荒种地，苏轼的号“东坡”就是从这里来的。一个有远大抱负的人，被莫须有的罪名弄到伤痕累累，谪居偏远之地，心情不言而喻。所以说，大家刚才的分析是对的。还有别的补充意见吗？
生 “怀民亦未寝，相与步于中庭”。和朋友一起在院里散步，算是比较悠闲。
生 作者自己也说自己是“闲人”。
生 这里的“闲”可能多少带点闲情逸致的味道。
师 这就是黄州期间的苏轼，一个处境凄凉却胸襟旷达的大文豪。余秋雨在《苏东坡突围》中写道：“苏轼成全了黄州，黄州成全了苏轼”，“正是这种难言的孤独，使他彻底洗去了人生的喧闹，去寻找无言的山水，去寻找远逝的古人”。
这里，“读”发挥了很大的作用。对于如何理解“闲人”这一教学难点，教师没有先人为主，而是引导学生充分自读，从遣词造句等方面去发现，然后适时介入，补充学生不够了解的背景资料，引导学生从文字表象深入作品内涵，进而走进作者的心灵深处，自然地建构起教师与文本、学生与文本、学生与教师、学生与学生、读者与作者之间的思维对话 《素材引入：应摒弃“先人为主”也谈阅读教学中的多元化理解》
本文链接地址：http://www.oyaya.net/fanwen/view/131683.html
怎样防止和避免出现类似的问题呢？
第一，必须对课文有充分的把握。对自我理解中明显带有个性化、缺乏十足把握、没有得到广泛的学术认可的结论，一定不能简单地向学生“推销”，更不能在所谓引导的名义下让学生随己“上路”，以教师个人与文本的对话结论、以片面的求新求异作为学生学习的路径和标尺。同时，对解读作品通常采取的“知人论世”法，也要有清醒的认识。
阅读教学的目的之一是要实现对课文的“基本理解”，这既不是单纯寻找单一的作者原意（当然这和对“原意”有基本的理解、把握并不矛盾），也不能停留于发表各自的感受。即使教师的认识独特新颖，是理据充分、比较深刻的结论，一般也只是拿出来作简要的阐释，提供给课堂参考商量。引导学生通过时代背景、作者思想状况来理解课文，作为一种有效的传统教法丢却不得，“知人论世”这一意识在阅读教学中必须强调（上述案例也体现了这种教学方法和意图），但“知人论世”的首要前提是要正确解读文本，“知人”并非仅仅是从作者的传记资料论其生平，并非简单地以作者总体性情与风格进行“贴标签”式的“以人论文”；“论世”也不是孤立地抽出作者创作的时代背景。针对具体作品，既要了解作者生平经历和为人行事，又要反观特定的社会生活、政治环境对其造成的某些特殊影响，从而全面理解其人其世，避免那种断章取义、简单套解、主观臆断的阅读倾向。否则，难免产生阅读偏差，甚而曲解作品的思想内涵，看似“知人”，实则“误人”。
阅读教学中的“知人论世”，最常见的问题是“先人为主”，未及学生深入文本，教师就开门见山单刀直入，过早地把创作背景、作者介绍、时代特征以至诸多材料一股脑儿倒给学生，在相应的“先验论”（先于学生体验、探究而作提示、结论）牵引下，学生与文本对话的思维过程被消解、淡化。上述案例中也明显存在这样的倾向。鉴于“先人为主”的弊端，有学者提出“反其道而教之”，即不介绍资料、不要求预习、不讲究导入、不交代背景等，引导学生将其生活积累、文化积累与文本解读紧密联系起来，教会学生撇开“知人论世”来读懂作品。这自有其道理，但未必全然适合于常态教学。笔者以为，可以“先放后引，后人为主”，即不要过早过急地谈文章背景和作者情况，而是让学生去反复地读，在疏解文意、熟读成诵的基础上，组织学生紧紧围绕文章的一字一句，细嚼慢咽，认真品味，抓住文本自身透示的重要信息加以分析研究，尽可能深入地感受作品形象，体察个中情感，思考潜在意蕴。但是，“先放”，绝不是教师坐等学生“自主立论”以待“坐收渔利”——希望学生完全通过自己的努力而“水到渠成”地达成目标，恐怕也不太现实。毕竟，像《记承天寺夜游》这类文学作品的语言及其表达的情思，学生是很难体验、领会到位的（至于苏轼文中隐现的经历与情感，很多人恐怕一生也不会有类似体验），因此，教学中不可形式化地单纯强调学生通过体验、品悟。比如，对“被贬而心情不好”这一点，学生了解背景信息后一般都能说得上来，但大多无法体验，此时，应作怎样的教学处理？严华银老师说得好：“当学生体验不出的时候，最需要启发、引导和点拨；当点拨也无济于事的时候，可能最需要的是‘帮助’；当‘帮助’仍然实现不了目标，那你就权衡一下，是不是该直接‘告诉’了。”如此，学生当会豁然开朗。所以，无论“放”的效果如何（学生能透过文本信息作出一些有意义的分析最好），教师的介入必须适时跟进，于必要之际“引”出“知人论世”的有关评介，助推学生完成对文本的有效解读。这种“后人为主”是必要的。这，或许是有效培养学生的阅读能力辩证可行的良方。
第二，必须对课文的篇目定性作出正确的定位，明确其教学方向与目标要求，以此决定是否需要引入素材、引入到什么程度，绝不能在“用教材教”的名义下盲目扩容。
依据王荣生教授对课文类型的科学划分，一般来说，“用件”类文章需要提供充足的资料素材；“例文”有时需要大量的素材支撑（如某一主题下的材料学习，运用系列材料印证主题）；“样本”的材料引入也要依据学生的具体情况而定；“定篇”一般要按照权威的解释展开教学，素材的增补必须为学生领会其经典篇目服务。现在，很多教材尚无类似区分，以致在教学素材的引入、运用上缺乏适当的尺度。
新课程倡导“用教材教”，教师对教材处理的自主性和创造性得到凸显。但在教学实施中，结合具体的教情学情、教材文本及其他资源要素所进行的适切性（包括必要性、可能性、有限性等）分析还远远不够。
《记承天寺夜游》是一篇出自名家、经典而有特质的“借景抒怀”的文言短文，显然，对此文的教学，必须牢牢立足文本本身，要让学生在欣赏、了解的过程中达成比较清晰、明确的领悟。那么，反复诵读文章、透彻理解文意、分析文中写景与人物心理活动（文中“庭下如积水空明……竹柏影也”是比喻中有比喻，达成两种影像的自然完美的融合，在这种静谧之中，人物的“无语”和“独语”又是颇值得玩味的）的关系、揣摩作者的思想情感等都要一应俱全、多位一体，达不到这些要求，便不能轻易拓展、增补素材。否则，就会造成无形的信息干扰乃至更多的认知障碍。
素材引入对阅读教学的作用是多方面的，或用来创设情境导入引思，或用作解读课文的参照参考，或用来作对比分析或者反衬，或用以延伸迁移，或作为补充阅读，如此等等。素材的作用、用多用少、用于何时何处、运用中对学生的学习要求等，均需详加斟酌——既要就课堂论课堂，也要跳出课堂看课堂；既要就课文论课文，也要跳出课文看课文，辩证、具体、理性、审慎地分析论证。
另一位教师教学《记承天寺夜游》时，以“读”为主线，分为“读通读懂读精读深读新”五个环节：“读通”环节，设计了“听范读、学生范读、师生点评”三个步骤，旨在读准字音、读通语句、读出节奏、读出感情，引导学生在“侧耳倾听”文本的基础上，去揣摩感悟作者在文中蕴含的情；“读懂”环节，指导学生结合文下注解再读课文，自主翻译，之后通过合作交流，通译全文，解决疑难处的文意；“读精”、“读深”环节，重点指导学生就文章语言、思想进行品析、质疑，通过反复研读课文，把握语言文字的内涵；“读新”环节，则引领学生从经典中发掘新意，畅谈具有个性化的、现实意义的独特的阅读体验。整堂课，学生的思维没有一丝停滞、懈怠的机会，对作者微妙心境的揣摩，也是通过带着提示的自主阅读解决的。我们不妨来看一看该教师的教学处理——
师 怎么理解作者的微妙心境呢？相隔古今，我们无法像今天的“名人访谈”那样当面请教苏轼，但我们可以从本文的寥寥数语中寻找作者情感变化的蛛丝马迹。请大家认真仔细地读课文，看看你能从哪些地方读出作者当时所处的情境和心情。
（学生自读课文。）
生 “庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”。写出了月色空明、美好的特点，面对这样的月色，苏轼的心情会好些。
师 文中有没有表示心情好的词？
生 “欣然”，是高兴的意思，写出了心情好。
生 也不全是好，看这句“念无与为乐者”，说明当时苏轼身边连个有共同语言的人都没有，他应该很寂寞。
生 对。“元丰六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入户”。这说明苏轼想睡却睡不着，看着窗口发呆。心情不好。要是换了我，倒头就睡，看不见月亮。（学生笑。）
师 大家读得很细致，分析也合情合理，如果说苏轼当时是寂寞的，那他为什么寂寞？有没有同学了解相关史实？
生 小注说，“此文写于作者贬官黄州期间”，被贬的心情是郁闷的。
师 大家了解作者贬官黄州的情况吗？
生 不太了解。
师 是这样的，元丰二年，苏轼被人陷害入狱，经弟弟苏辙等多方营救才算保住了脑袋。同年十二月，被贬黄州。萧条的黄州没有给他预备任何居所，他只得在一所寺庙住下。担任的黄州团练副使是虚职，不准处理公务，连行动自由也受限。物质条件匮乏，他就在城东坡地开荒种地，苏轼的号“东坡”就是从这里来的。一个有远大抱负的人，被莫须有的罪名弄到伤痕累累，谪居偏远之地，心情不言而喻。所以说，大家刚才的分析是对的。还有别的补充意见吗？
生 “怀民亦未寝，相与步于中庭”。和朋友一起在院里散步，算是比较悠闲。
生 作者自己也说自己是“闲人”。
生 这里的“闲”可能多少带点闲情逸致的味道。
师 这就是黄州期间的苏轼，一个处境凄凉却胸襟旷达的大文豪。余秋雨在《苏东坡突围》中写道：“苏轼成全了黄州，黄州成全了苏轼”，“正是这种难言的孤独，使他彻底洗去了人生的喧闹，去寻找无言的山水，去寻找远逝的古人”。
这里，“读”发挥了很大的作用。对于如何理解“闲人”这一教学难点，教师没有先人为主，而是引导学生充分自读，从遣词造句等方面去发现，然后适时介入，补充学生不够了解的背景资料，引导学生从文字表象深入作品内涵，进而走进作者的心灵深处，自然地建构起教师与文本、学生与文本、学生与教师、学生与学生、读者与作者之间的思维对话 《素材引入：应摒弃“先人为主”也谈阅读教学中的多元化理解》
★读了本文的人也读了：