限知视角和《桥边的老人》
的撤退大军的背景中，老人坐着不动，似乎仅仅是一个身体意义上的疲乏者，在“我”的视角中，他既凸显于人流中，也是混同于撤退大军中的一员。这时候，“我”对老人的理解，并没有触及内心。 第二次，“我”丰富的心理活动从“我凝视着浮桥”开始，用我的心理活动作背景，把老人的形象再次勾勒出来，同时暗示了一个有待填补的心理意义上的空白，进而在带有错位式的心灵对话中，使读者逐渐建立起对人物形象和小说主题的基本解读。
三、人物和题旨的再解读
以往，教师解读《桥边的老人》这一小说文本时，形成的趋同性看法是，小说虽然写了两位人物，但重心还是那位待在路边的老人。在我前面引述的网上“说课稿”中，探究小说中的主体人物，也单单把老人纳入探究的对象。通过分析其在自身难保的情况下对动物的念念不忘以及不再挪动身躯等描写，写出了这位老人的“善良、孤独、有爱心、厌恶战争和不畏惧死亡”等特征。并由此概括出一个关于小说反战的主题。之所以在人物分析这一环节把“我”排斥在外，一方面是因为标题的明示，把读者的注意力指向了老人，还有一个重要的原因。就是小说采取了第一人称的叙述方式，“我”被作为交代故事和人物的功能性因子，处在了小说的边缘位置，读者顺着“我”的目光投向那位老人，却把注视者“我”撇在了一边。换言之，读者（也包括许多教师）只是在被动地看“我”所看到的一切，只思考看到了“谁”，而由“谁”来看、怎么“看”，成为许多阅读者视野中的一个盲点。即便有教师注意到了“我”，分析了“我”的作用，也只是把“我”的作用归结为表现老人的一个手段。
另外，附录于教材后面的“思考与实践”中，就这篇小说设计的思考题是：“《桥边的老人》中，法西斯的威胁近在咫尺，老人却还在挂念自己照看的小动物，表现出人性的光辉。试用第三人称或第一人称，描写老人的内心世界。”虽然这是从写作实践角度来加深理解文本的一种积极尝试，但因为引导读者把注意力聚焦于老人的内心世界，并阐发了这一关注的光辉意义，也在一定程度上导致人们对文本展示的人物关系有所忽视，使得对小说人物的理解显得静态化了。
不过，在近期的教学研讨中，不少教师也逐渐开始关注“我”在小说中的特殊位置，并且认为：
重点应该是从“我”的角度来理解。因为作者选择的是第一人称。“我”是故事的叙述者，是对话的发起者，应该给以足够的重视。
这当然正确，不过在此基础上的进一步阐释，仍留下了一些问题：
事实上，这里“我”的“劝离”和老人的“不动”构成了相当有意味的两极。呈现为士兵的“我要劝你走”和老人的“我知道你要劝我走，但是我要留下”的心灵对话。在这个过程中，“我”一直在试图劝说老人离开。末段的“对他毫无办法”即表明了这一点；而在相应的过程中，我们可以感觉到，老人求生的欲望在慢慢减退甚至消散。但文章里展现出来的人物语言（对话），其实是表层的对话，这些文字背后的深沉东西，在小说的表面是看不到的，需要师生去作深入探究，需要教师引导学生去“发现”。
这里的问题是，解析者虽然把两人的对话定位为表层的，其中有着小说表面看不到的背后的东西。但由于其一开始就把这种对话理解为一种动作与反动作的对等式两极，没有意识到先于读者的理解是由叙述者“我”对老人的一种主观式理解。这样，解读者提出的心灵对话，就难以在同一层面上来客观化，更难以让老人的心灵世界，所谓“我知道你要劝我走，但是我要留下”直接呈现到读者面前。据此，叙述者所说的“对他毫无办法”一句，就不能简单理解为劝说的无效，而是在“我”劝说不果的同时，也有着对老人心灵世界无法体贴周到的无奈。
如果说“我”开始对老人有着误解的话，随着对话的深入，误解似乎慢慢得以消除时，“我”才发现，“我”与老人，是活在不同的心灵世界里的。“我”包括那位没出场的上尉，并没有理解老人，没有理解他所最珍爱的东西。大家最容易看到的战争罪恶，是对生命的扼杀和财产的毁灭，但是其对人的心灵寄托的剥夺，却是常常被忽视的，也是更难加以拯救的。小说结尾写“我”的“毫无办法”、写“我”把关心老人的那些心思寄托在他个人的“幸运”上，这才是构成小说特殊意义之所在。而反战、人性的光辉之类的概括，是在更抽象层面上对许多这一类小说的概括，虽也算是符合题旨的概括，但尚不能充分揭示特定的这一篇小说的特殊意义。据此，网上广为流传的对这篇小说的主题概括，认为这篇小说“仅由一幅画面、一段对话构成，以小见大地揭示出战火纷飞的年代里人性的善良。表现出对生命的尊重和对和平的渴望”等等（其他的概括也大同小异），并没有概括出从“我”的角度叙述的特殊意义，也没有揭示出“我”乃至我们大家对战争中人们心灵世界可能被毁的无可奈何。
注释：
①②贝茨《海明威的短篇小说》，文载《海明威短篇小说选》，上海译文出版社，1981年，第323-324页。
③“《桥边的老人》说课稿”，转引自苏教版高中语文教学网。
④《语文选修·外国小说欣赏》，人民教育出版社，2007年，第10页。
⑤郑丽丹《充分重视学生的“学” 合理确定教学内容——<桥边的老人>磨课札记》，文载《语文学习》2010年第5期 《限知视角和《桥边的老人》》
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三、人物和题旨的再解读
以往，教师解读《桥边的老人》这一小说文本时，形成的趋同性看法是，小说虽然写了两位人物，但重心还是那位待在路边的老人。在我前面引述的网上“说课稿”中，探究小说中的主体人物，也单单把老人纳入探究的对象。通过分析其在自身难保的情况下对动物的念念不忘以及不再挪动身躯等描写，写出了这位老人的“善良、孤独、有爱心、厌恶战争和不畏惧死亡”等特征。并由此概括出一个关于小说反战的主题。之所以在人物分析这一环节把“我”排斥在外，一方面是因为标题的明示，把读者的注意力指向了老人，还有一个重要的原因。就是小说采取了第一人称的叙述方式，“我”被作为交代故事和人物的功能性因子，处在了小说的边缘位置，读者顺着“我”的目光投向那位老人，却把注视者“我”撇在了一边。换言之，读者（也包括许多教师）只是在被动地看“我”所看到的一切，只思考看到了“谁”，而由“谁”来看、怎么“看”，成为许多阅读者视野中的一个盲点。即便有教师注意到了“我”，分析了“我”的作用，也只是把“我”的作用归结为表现老人的一个手段。
另外，附录于教材后面的“思考与实践”中，就这篇小说设计的思考题是：“《桥边的老人》中，法西斯的威胁近在咫尺，老人却还在挂念自己照看的小动物，表现出人性的光辉。试用第三人称或第一人称，描写老人的内心世界。”虽然这是从写作实践角度来加深理解文本的一种积极尝试，但因为引导读者把注意力聚焦于老人的内心世界，并阐发了这一关注的光辉意义，也在一定程度上导致人们对文本展示的人物关系有所忽视，使得对小说人物的理解显得静态化了。
不过，在近期的教学研讨中，不少教师也逐渐开始关注“我”在小说中的特殊位置，并且认为：
重点应该是从“我”的角度来理解。因为作者选择的是第一人称。“我”是故事的叙述者，是对话的发起者，应该给以足够的重视。
这当然正确，不过在此基础上的进一步阐释，仍留下了一些问题：
事实上，这里“我”的“劝离”和老人的“不动”构成了相当有意味的两极。呈现为士兵的“我要劝你走”和老人的“我知道你要劝我走，但是我要留下”的心灵对话。在这个过程中，“我”一直在试图劝说老人离开。末段的“对他毫无办法”即表明了这一点；而在相应的过程中，我们可以感觉到，老人求生的欲望在慢慢减退甚至消散。但文章里展现出来的人物语言（对话），其实是表层的对话，这些文字背后的深沉东西，在小说的表面是看不到的，需要师生去作深入探究，需要教师引导学生去“发现”。
这里的问题是，解析者虽然把两人的对话定位为表层的，其中有着小说表面看不到的背后的东西。但由于其一开始就把这种对话理解为一种动作与反动作的对等式两极，没有意识到先于读者的理解是由叙述者“我”对老人的一种主观式理解。这样，解读者提出的心灵对话，就难以在同一层面上来客观化，更难以让老人的心灵世界，所谓“我知道你要劝我走，但是我要留下”直接呈现到读者面前。据此，叙述者所说的“对他毫无办法”一句，就不能简单理解为劝说的无效，而是在“我”劝说不果的同时，也有着对老人心灵世界无法体贴周到的无奈。
如果说“我”开始对老人有着误解的话，随着对话的深入，误解似乎慢慢得以消除时，“我”才发现，“我”与老人，是活在不同的心灵世界里的。“我”包括那位没出场的上尉，并没有理解老人，没有理解他所最珍爱的东西。大家最容易看到的战争罪恶，是对生命的扼杀和财产的毁灭，但是其对人的心灵寄托的剥夺，却是常常被忽视的，也是更难加以拯救的。小说结尾写“我”的“毫无办法”、写“我”把关心老人的那些心思寄托在他个人的“幸运”上，这才是构成小说特殊意义之所在。而反战、人性的光辉之类的概括，是在更抽象层面上对许多这一类小说的概括，虽也算是符合题旨的概括，但尚不能充分揭示特定的这一篇小说的特殊意义。据此，网上广为流传的对这篇小说的主题概括，认为这篇小说“仅由一幅画面、一段对话构成，以小见大地揭示出战火纷飞的年代里人性的善良。表现出对生命的尊重和对和平的渴望”等等（其他的概括也大同小异），并没有概括出从“我”的角度叙述的特殊意义，也没有揭示出“我”乃至我们大家对战争中人们心灵世界可能被毁的无可奈何。
注释：
①②贝茨《海明威的短篇小说》，文载《海明威短篇小说选》，上海译文出版社，1981年，第323-324页。
③“《桥边的老人》说课稿”，转引自苏教版高中语文教学网。
④《语文选修·外国小说欣赏》，人民教育出版社，2007年，第10页。
⑤郑丽丹《充分重视学生的“学” 合理确定教学内容——<桥边的老人>磨课札记》，文载《语文学习》2010年第5期 《限知视角和《桥边的老人》》
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