为学生的个性化阅读敞开自主空间——以《秋天的1不念》的教学为例
教参或教师提供的信息）。同时，学生自己的个性化理解又不至于蜕变为强加给文本的片面化的认识，或者表现为看似“脑筋急转弯”却缺乏合理的真实依据的“新”看法；此外，这也可以有效防止偏离文本的、关注外在行为活跃（而不是内在思维活跃）的“表演”或“漫谈”（张红梅：《个性化阅读的“三偏离”》）。
二、与老师和同学互动，敞开自主的交往空间
在阅读教学中，学生与作者和文本的对话，固然可以独立展开，但更多的是在课堂上与老师和同学共同进行的。此时，从学生个体的立场来看，他与老师、同学的互动实际上包含两个层次的内容：其一，相互交流对课文内容的认识（感受、理解、欣赏和评价）；其二，也是在现实的教育场景中与具体、真实、拥有生命活力的人进行交往。一般来说，人们较多关注第一层次的内容；但是，从更为开阔的语文教育和学生生命成长而不仅仅是语文知识教学的视野来看，第二层次的内容，即学生与老师和同学的真实交往应该得到更多关注。
因此，我们很有必要透过学生与老师和同学的互动而敞开双重空间——文本的意义空间和学生的交往空间。实际上，根据上面的分析，后一种空间包含了前一种空间。于是，我们可以进一步聚焦到敞开学生的自主交往空间这个新的着力点。此时，最值得关注的是如下两个方面：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”（《义务教育语文课程标准（2011 年版）》）在我们看来，这两方面的建议所针对的主要是“文本的意义空间”的敞开。据此，可以进一步在如下两个方面敞开“学生的交往空间”：
首先，在师生互动中，教师的思考和指导应该服务于敞开学生的自主思考，用以鼓励学生学会主动交往。如窦桂梅老师的案例《在秋天里站成春天——我教高年级的〈秋天的怀念〉》中的内容，就不是用教师的精心解读替代、强势引导学生，而是用来作为激发因素，鼓励学生自主想象、合理解读，并一步步展开主动的探索和更充分的交流的。站在学生个体的角度，这里敞开的不仅是文本意义空间，更是自主交往空间；在这样的开阔空间里，每个学生都有机会生成个性化的阅读体验和真实思考。
其次，在生生互动中，应该营造更为民主的氛围，让学生之间相互倾听、欣赏，相互启发、合作，丰富并深化对文本的解读。例如，在让学生发现文中先后重复使用“悄悄地”的三个句子后，让学生任选一句来品读，这就有了分工与合作，借助生生互动的同时加深体验、拓展视野。随后，不同学生的先后发言就呈现出了这个效果，如：“我谈第三句。因为母亲一说‘跑’和‘踩’，就会想到儿子的脚瘫痪了，不能走了，不能跑和踩了。所以，母亲又悄悄地出去了。‘悄悄地’就是说母亲在儿子面前说话特敏感。”“这个‘悄悄地’体现了对儿子的歉意，觉得自己怎么那么粗心，说话不注意呢？”“这‘悄悄地’也体现了对儿子的关心。”以这些逐步丰富且深化的体会为基础，我们看到后面更多的精彩互动时就不会觉得意外了。例如，教师激发学生接着作者母亲的最后一句话说出省略号里没有说完的话——“好好儿活！”，进而引导学生品读描写菊花的句子，通过小组讨论探究作者对此的理解，由此涌现出八种以上的新体会，如活出淡雅、高尚、纯洁、善良，笑对人生，活出自己的个性……乃至“有一种说不出的感受”。（窦桂梅：《在秋天里站成春天——我教高年级的〈秋天的怀念〉》）显然，要激发学生生成如此多元视角的体验并自由、充分地表达，不仅需要教师事先精心备课、解读文本，也不仅需要学生用心品读课文，更需要课堂教学出现良好的师生交往、生生交往格局，从而激励每一位学生充满自信地主动探索，同时又虚心平等地相互交流，让个性化阅读拥有坚实的教育根基和生命源泉。
可见，如果能让师生互动、生生互动提升到“教学交往”的层面来展开，它不仅能促进学生加深对文本的真切体验和主动思考，也能激发学生用心追求自身精神生命的主动发展，从而让课堂焕发出更充沛的生命活力。
三、与更丰富的资源相互作用，敞开自主的创生空间
在尝试从语文教育、而不仅仅是语文教学的视野来审视个性化阅读乃至阅读教学时，我们发现：上述两个方面的举措主要限于针对一节课或一篇课文的阅读。这一方面可能导致阅读教学研究拘泥于相对小的活动单位或内容单位，另一方面也易导致对学生的关注流于相对表浅的层面或相对短期的成效。于是，我们就不难理解这种情形：即使是名师所上的公认的精彩教学，执教者“精彩、幽默”和“妙语连珠而又不乏煽情”的教学语言以及对课文解读的独特视角和精致程度让人敬佩，也难免会出现一些让人遗憾的现象，如“学生变了，教学环境也转移了，可……课堂设计却没同步改变”，乃至让课堂成为教师的独角戏，学生则成为配角或被支配者。（叶苇：《“好极了”还是“糟透了”？》
因此，很有必要着眼于学生的长远发展，拓宽视野，让个性化阅读进入到更为开阔的空间，尤其是可以让学生自主创生个性化的生命体验的探索空间。从实践的角度来看，这至少可以落实为如下两个方面的举措，让每一位学生个体都 《为学生的个性化阅读敞开自主空间——以《秋天的1不念》的教学为例》
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二、与老师和同学互动，敞开自主的交往空间
在阅读教学中，学生与作者和文本的对话，固然可以独立展开，但更多的是在课堂上与老师和同学共同进行的。此时，从学生个体的立场来看，他与老师、同学的互动实际上包含两个层次的内容：其一，相互交流对课文内容的认识（感受、理解、欣赏和评价）；其二，也是在现实的教育场景中与具体、真实、拥有生命活力的人进行交往。一般来说，人们较多关注第一层次的内容；但是，从更为开阔的语文教育和学生生命成长而不仅仅是语文知识教学的视野来看，第二层次的内容，即学生与老师和同学的真实交往应该得到更多关注。
因此，我们很有必要透过学生与老师和同学的互动而敞开双重空间——文本的意义空间和学生的交往空间。实际上，根据上面的分析，后一种空间包含了前一种空间。于是，我们可以进一步聚焦到敞开学生的自主交往空间这个新的着力点。此时，最值得关注的是如下两个方面：“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”（《义务教育语文课程标准（2011 年版）》）在我们看来，这两方面的建议所针对的主要是“文本的意义空间”的敞开。据此，可以进一步在如下两个方面敞开“学生的交往空间”：
首先，在师生互动中，教师的思考和指导应该服务于敞开学生的自主思考，用以鼓励学生学会主动交往。如窦桂梅老师的案例《在秋天里站成春天——我教高年级的〈秋天的怀念〉》中的内容，就不是用教师的精心解读替代、强势引导学生，而是用来作为激发因素，鼓励学生自主想象、合理解读，并一步步展开主动的探索和更充分的交流的。站在学生个体的角度，这里敞开的不仅是文本意义空间，更是自主交往空间；在这样的开阔空间里，每个学生都有机会生成个性化的阅读体验和真实思考。
其次，在生生互动中，应该营造更为民主的氛围，让学生之间相互倾听、欣赏，相互启发、合作，丰富并深化对文本的解读。例如，在让学生发现文中先后重复使用“悄悄地”的三个句子后，让学生任选一句来品读，这就有了分工与合作，借助生生互动的同时加深体验、拓展视野。随后，不同学生的先后发言就呈现出了这个效果，如：“我谈第三句。因为母亲一说‘跑’和‘踩’，就会想到儿子的脚瘫痪了，不能走了，不能跑和踩了。所以，母亲又悄悄地出去了。‘悄悄地’就是说母亲在儿子面前说话特敏感。”“这个‘悄悄地’体现了对儿子的歉意，觉得自己怎么那么粗心，说话不注意呢？”“这‘悄悄地’也体现了对儿子的关心。”以这些逐步丰富且深化的体会为基础，我们看到后面更多的精彩互动时就不会觉得意外了。例如，教师激发学生接着作者母亲的最后一句话说出省略号里没有说完的话——“好好儿活！”，进而引导学生品读描写菊花的句子，通过小组讨论探究作者对此的理解，由此涌现出八种以上的新体会，如活出淡雅、高尚、纯洁、善良，笑对人生，活出自己的个性……乃至“有一种说不出的感受”。（窦桂梅：《在秋天里站成春天——我教高年级的〈秋天的怀念〉》）显然，要激发学生生成如此多元视角的体验并自由、充分地表达，不仅需要教师事先精心备课、解读文本，也不仅需要学生用心品读课文，更需要课堂教学出现良好的师生交往、生生交往格局，从而激励每一位学生充满自信地主动探索，同时又虚心平等地相互交流，让个性化阅读拥有坚实的教育根基和生命源泉。
可见，如果能让师生互动、生生互动提升到“教学交往”的层面来展开，它不仅能促进学生加深对文本的真切体验和主动思考，也能激发学生用心追求自身精神生命的主动发展，从而让课堂焕发出更充沛的生命活力。
三、与更丰富的资源相互作用，敞开自主的创生空间
在尝试从语文教育、而不仅仅是语文教学的视野来审视个性化阅读乃至阅读教学时，我们发现：上述两个方面的举措主要限于针对一节课或一篇课文的阅读。这一方面可能导致阅读教学研究拘泥于相对小的活动单位或内容单位，另一方面也易导致对学生的关注流于相对表浅的层面或相对短期的成效。于是，我们就不难理解这种情形：即使是名师所上的公认的精彩教学，执教者“精彩、幽默”和“妙语连珠而又不乏煽情”的教学语言以及对课文解读的独特视角和精致程度让人敬佩，也难免会出现一些让人遗憾的现象，如“学生变了，教学环境也转移了，可……课堂设计却没同步改变”，乃至让课堂成为教师的独角戏，学生则成为配角或被支配者。（叶苇：《“好极了”还是“糟透了”？》
因此，很有必要着眼于学生的长远发展，拓宽视野，让个性化阅读进入到更为开阔的空间，尤其是可以让学生自主创生个性化的生命体验的探索空间。从实践的角度来看，这至少可以落实为如下两个方面的举措，让每一位学生个体都 《为学生的个性化阅读敞开自主空间——以《秋天的1不念》的教学为例》
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