为学生的个性化阅读敞开自主空间——以《秋天的1不念》的教学为例
为学生的个性化阅读敞开自主空间——以《秋天的1不念》的教学为例
饶小红
随着课改的推进，个性化阅读已成为许多同行特别关注的目标之一。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》也指出：“阅读是学生的个性化行为。……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”
不少优秀教师正在教学中努力创设条件，激发每一位学生主动钻研文本、积极思考和体验，让阅读教学的改革不断深化。尽管如此，在日常教学、乃至在一些名师所上的课中，依然常见用对文本的标准化解读约束学生的个性化体验、用教师的精到理解替代学生的主动思考、用集体的活跃互动遮蔽个体的自主探索、用短效的认知成果替代长效的探究兴趣和方法等情形。透过这类有待改变的情形，我们发现一个新方向：站在每一位学生个体的立场，辨析并敞开个性化阅读的自主空间。沿着这个方向，我们可以以《秋天的怀念》这篇课文的教学为例，作进一步的探索。
在《秋天的怀念》这篇散文中，作家史铁生用凝重的笔触回忆了母亲在自己双腿瘫痪后的几件平常小事，由一个个平凡的细节为读者诠释了母爱的内涵，也表达了作者对母亲的无限怀念。(教学论文 fanwen.oyaya.net)教学这篇课文的主要目标就在于通过研读文本，从语言、行为描写中感悟母爱，激发学生对“好好儿活”的生活态度的思考。与之相应，常见的教学过程都是以解读题目、识记和理解语言、朗读或默读课文为基本的活动。结合一些优秀教师教学的案例和我们的实践探索，我们认为，可以从如何解读文本、如何参与课堂互动、如何着眼于学习的长期效果而营造班级学习文化这三个方面考虑为学生的个性化阅读敞开自主空间。
一、与作者和文本对话，敞开自主的体验空间
个性化阅读固然需要形成独特的视角、体验、思考和表达，但阅读毕竟应基于文本本身，因此，应该鼓励学生用心品读课文，并在此过程中激发出自己的独到体验，敞开自主的体验空间。
首先，进入文本，设身处地地体验作者创作作品的初衷，理解文本的原意。这个阶段就是以文本为载体，展开跟作者的“对话”，体会作者的切身感受和在文本中注入的个性化的思想观念和情感意识，把握作者的初衷和文本的本意；如有可能，还可以进一步辨析作者独到的视角、特殊的思维方式。由此，进入作者的“个性”空间和文本的独特内容，通过对话而敞开学生作为读者自己的自主体验。例如，在阅读第1 段部分内容（“双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常……我狠命地捶打这两条可恨的腿，喊着：‘我活着有什么劲！’”）初步体验作者“觉得活得没劲”的感受的基础上，教师在屏幕上出示第3 段开头的一句话（“独自坐在屋里，看着窗外的树叶‘唰唰啦啦’地飘落。”），并加上一条提示“我——”，用以鼓励学生大胆想象，“作者又会怎样呢？”此时，每个学生都有机会从各自认为合理的可能视角揣测作者当时的想法。例如，“……我会想起小时侯像落叶一样尽情飞舞的情景，可是现在再也不能像落叶一样飘飘洒洒了呀，我活着还有什么劲？”再如，“……我不禁暗暗流泪，我的命运就像那落叶一样唰唰啦啦落地死去。”（窦桂梅：《在秋天里站成春天——我教高年级的〈秋天的怀念〉》）在这里，同样的“落叶”被学生想象出两种不同的意象和寓意、且各有其合理性，却被共同用于深化对作者和文本的理解。
其次，透视文本，拓宽视野，鉴赏文本的丰富内涵或文章背后的时代背景。例如，在本文之中，要理解作者的感受，显然需要深入、细致地理解作者母亲的言行。为此，在紧扣文本的同时又进一步透视文本，可以作如下尝试。（1）让学生站在亲友的角度设想：面对作者“我活着还有什么劲儿”的痛苦与恼怒，“你会怎么做？”在学生提出多种劝说或安慰的设想之后，再看“母亲是怎么做的”。（2）在紧扣母亲的几个动作（扑、抓、忍）深入理解之时，组织学生开展小组讨论，激发多种思考，从而先后读出“忍”的三种内容（忍住自己的病痛，忍住儿子的病带来的打击，忍住儿子的抱怨）。（3）透过辨析文中三次出现“悄悄地”的三个句子中的内涵，感悟母亲对儿子的理解、关心、细心、耐心、苦心、歉意、小心。在如此多种视角地敞开理解课文的同时，还可让学生及时地通过一次次有感情、有韵味的品读来激发感悟、深化思考。再如，在本文之外，引入作者更多作品（《合欢树》、《我与地坛》、《病隙碎笔》、《务虚笔记》、《有关庙的回忆》）中的相关内容和作者的生活经历、现状，或作为前奏，或作为呼应，都可用来激发学生透过文本，加深对作者生命体验与文本意义的感悟，生成富有个性的、但又与作者和文本有合理联系的新体验。
显然，与作者或文本展开对话，其实就是在敞开多种可能的意象、感受或视角、思想；以此为前提，学生才有可能主动辨析、选择相关信息，生成自己对课文的真实理解，而不是单向地接受原文字面含义、机械地记忆别人已有的理解（包括 《为学生的个性化阅读敞开自主空间——以《秋天的1不念》的教学为例》
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饶小红
随着课改的推进，个性化阅读已成为许多同行特别关注的目标之一。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》也指出：“阅读是学生的个性化行为。……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”
不少优秀教师正在教学中努力创设条件，激发每一位学生主动钻研文本、积极思考和体验，让阅读教学的改革不断深化。尽管如此，在日常教学、乃至在一些名师所上的课中，依然常见用对文本的标准化解读约束学生的个性化体验、用教师的精到理解替代学生的主动思考、用集体的活跃互动遮蔽个体的自主探索、用短效的认知成果替代长效的探究兴趣和方法等情形。透过这类有待改变的情形，我们发现一个新方向：站在每一位学生个体的立场，辨析并敞开个性化阅读的自主空间。沿着这个方向，我们可以以《秋天的怀念》这篇课文的教学为例，作进一步的探索。
在《秋天的怀念》这篇散文中，作家史铁生用凝重的笔触回忆了母亲在自己双腿瘫痪后的几件平常小事，由一个个平凡的细节为读者诠释了母爱的内涵，也表达了作者对母亲的无限怀念。(教学论文 fanwen.oyaya.net)教学这篇课文的主要目标就在于通过研读文本，从语言、行为描写中感悟母爱，激发学生对“好好儿活”的生活态度的思考。与之相应，常见的教学过程都是以解读题目、识记和理解语言、朗读或默读课文为基本的活动。结合一些优秀教师教学的案例和我们的实践探索，我们认为，可以从如何解读文本、如何参与课堂互动、如何着眼于学习的长期效果而营造班级学习文化这三个方面考虑为学生的个性化阅读敞开自主空间。
一、与作者和文本对话，敞开自主的体验空间
个性化阅读固然需要形成独特的视角、体验、思考和表达，但阅读毕竟应基于文本本身，因此，应该鼓励学生用心品读课文，并在此过程中激发出自己的独到体验，敞开自主的体验空间。
首先，进入文本，设身处地地体验作者创作作品的初衷，理解文本的原意。这个阶段就是以文本为载体，展开跟作者的“对话”，体会作者的切身感受和在文本中注入的个性化的思想观念和情感意识，把握作者的初衷和文本的本意；如有可能，还可以进一步辨析作者独到的视角、特殊的思维方式。由此，进入作者的“个性”空间和文本的独特内容，通过对话而敞开学生作为读者自己的自主体验。例如，在阅读第1 段部分内容（“双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常……我狠命地捶打这两条可恨的腿，喊着：‘我活着有什么劲！’”）初步体验作者“觉得活得没劲”的感受的基础上，教师在屏幕上出示第3 段开头的一句话（“独自坐在屋里，看着窗外的树叶‘唰唰啦啦’地飘落。”），并加上一条提示“我——”，用以鼓励学生大胆想象，“作者又会怎样呢？”此时，每个学生都有机会从各自认为合理的可能视角揣测作者当时的想法。例如，“……我会想起小时侯像落叶一样尽情飞舞的情景，可是现在再也不能像落叶一样飘飘洒洒了呀，我活着还有什么劲？”再如，“……我不禁暗暗流泪，我的命运就像那落叶一样唰唰啦啦落地死去。”（窦桂梅：《在秋天里站成春天——我教高年级的〈秋天的怀念〉》）在这里，同样的“落叶”被学生想象出两种不同的意象和寓意、且各有其合理性，却被共同用于深化对作者和文本的理解。
其次，透视文本，拓宽视野，鉴赏文本的丰富内涵或文章背后的时代背景。例如，在本文之中，要理解作者的感受，显然需要深入、细致地理解作者母亲的言行。为此，在紧扣文本的同时又进一步透视文本，可以作如下尝试。（1）让学生站在亲友的角度设想：面对作者“我活着还有什么劲儿”的痛苦与恼怒，“你会怎么做？”在学生提出多种劝说或安慰的设想之后，再看“母亲是怎么做的”。（2）在紧扣母亲的几个动作（扑、抓、忍）深入理解之时，组织学生开展小组讨论，激发多种思考，从而先后读出“忍”的三种内容（忍住自己的病痛，忍住儿子的病带来的打击，忍住儿子的抱怨）。（3）透过辨析文中三次出现“悄悄地”的三个句子中的内涵，感悟母亲对儿子的理解、关心、细心、耐心、苦心、歉意、小心。在如此多种视角地敞开理解课文的同时，还可让学生及时地通过一次次有感情、有韵味的品读来激发感悟、深化思考。再如，在本文之外，引入作者更多作品（《合欢树》、《我与地坛》、《病隙碎笔》、《务虚笔记》、《有关庙的回忆》）中的相关内容和作者的生活经历、现状，或作为前奏，或作为呼应，都可用来激发学生透过文本，加深对作者生命体验与文本意义的感悟，生成富有个性的、但又与作者和文本有合理联系的新体验。
显然，与作者或文本展开对话，其实就是在敞开多种可能的意象、感受或视角、思想；以此为前提，学生才有可能主动辨析、选择相关信息，生成自己对课文的真实理解，而不是单向地接受原文字面含义、机械地记忆别人已有的理解（包括 《为学生的个性化阅读敞开自主空间——以《秋天的1不念》的教学为例》
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