激发学生在单元情境中乐写作文
刻不仅拥有了丰富的单元主题体验与生活，而且更拥有了多样备选的基本文字与材料，老师只要结合单元作文训练要求，顺势而导，由小作文向大作文过渡，进行适当的点化、提示与造势，学生就会不得不说，不得不写，并欲罢不能。此环节追求的是先作后导，充分让学生自作。这一教学流程是：“创境出题聚焦——例谈展示交流——自由独立拟文——点评互助改稿——修正完善誊写”。此流程紧扣单元训练情境展开，由老师提示；围绕单元要求收拢，由学生交流形成，点评环节则通过个性诊断，强化单元训练主旨，提升学生作文要求。
（4）多向交流展示，体验习作快乐
这一环节讲求“写”比“写了什么”更重要，“写了多少”比“怎么写的”更重要。而交流展示，则重在放开学生展示自己的习作，相互品析、相互激励、相互促进，同时相互诊断、相互完善、共同发展。也就是说，它最突出的意义不仅在于让学生想写作文，更想把作文写好，而且更大意义还在于让学生在主动积极的思维碰撞中、情感交融中获得心灵愉悦、精神解放，把“怕写作文”不断转化为“爱写作文”，并建构不断追求成功的习作理想。此环节强调的是在练写中不断写好作文，即在老师营造的一种互评的情境中，激发学生主动展示自己的作文草稿，请同学围绕单元习作基本要求进行点评，不仅在于写好这一篇，更在于让每个学生在这种点评情境中，促进反思，相互借鉴，得到指点，共享成果，整体提高。每个人都是小老师，每个人又是小学生，老师在这一活动中则只是一个不露声色的点睛者，其关键是要让学生享受互评，体验快乐。
2.整合“四种情境”
即充分整合课堂情境、文本情境、文化情境、生活情境。
（1）课堂情境：造势激情，以读兴写
课堂情境对于学习者具有强烈的召唤力。而阅读课堂情境总是在学生“以读为本”中营造的，是在师生立体互动与对话中形成的，特别是在语言的亲历与品味中产生的。一方面教师充分用好课堂空间，通过把课文读出味、品出味，走入文本，走近作者，让学生感受用语之精妙，体悟表达之鲜活，赏析个性之鲜明，激起情感之共鸣，形成审美体验；另一方面教师充分利用课堂情境，利用阅读教学生学语文、品语言、练表达，充分交流，积极互动，激发学生情感，张扬学生个性，触动学生内需，“以读兴写”。
（2）文本情境：读写结合，以读促写
着眼单元主题，扣紧文本特点，把控不同侧面，捕捉 “读写结合点”“表达兴奋点”，引导学生“有感而发”和 “有备而发”。一是积极将文本语言不断转化为学生的言说语言、对话语言，同时不断将“怎样写”和“为什么这样写”纳入文本品读，将言说与表达自然整合，训练学生从品味语言文字中领悟文本的表达特点，内化自身表达需要。二是在阅读教学中水到渠成地发掘文本习作训练点，从中激发学生“要表达”“要动笔”的欲望，并恰到好处地以“小练笔”等形式引导学生动笔，或仿写续写，或质疑探秘，或展开想象……同时，见机抓好课内外结合，引领学生延伸课外，对应准备，或重点观察生活，或积极搜集信息，或开展多样活动等，旨在开掘文本情境，激活各种资源，更有效地达成“读写结合，以读促写”的良好效果。
（3）文化情境：丰厚内涵，享受读写
语文本身的文化氛围十分浓厚，它芬芳于教材、课堂、教室、校园之中，无处不在，无时不有。利用好这样精彩纷呈的文化情境实施单元整体作文教学，就是一方面让学生充分走出教材，拓展阅读，在诵读经典、广读读物及各种阅读的过程中，丰富语言积淀，增强语文积蓄，提升文化涵养，燃起表达欲望。另一方面就是要充分利用校园文化、班级文化、社区文化和家庭文化等，刺激学生的表达冲动，让学生在这种文化薰陶感染、潜移默化之中，读写结合，在读写中享受练笔，在练笔中享受读写。
（4）生活情境：充分体验，多元读写
学生阅读得越是人情入境，语言品味得越是有滋有味，课堂学习就越会多姿多彩、生趣盎然，就越能开启学生的生活闸门，激活学生的认知情感、经验积累。单元主题式作文教学最紧要之处就是要让学生走入自己的生活情境，充分关注自己的生活，发现自己的生活，激活并积极体验自己的生活。如四（下）第一单元作文是写景训练，由于学生干读中打开了思路，开阔了视野，走进了生活，张扬了个性，结果在选材上丰富多彩，目不暇接，如《我们的教室变了样》《不用电的路灯》《街道又宽了》《好高的楼啊》《街边的石凳》《夜晚的广场》《那一排排树》《安全岛的花》《穿花衣服的公共汽车》《学校的新校门》《神奇的操场》等，取材极为丰富，全班五十多个学生，各抒己见，充满生活意趣，多则三两百字，少则五七八句，不拘一格，写得灵动实在，彰显出学生多姿多彩的生活情境。作文中，学生敢写能写，因为我们的追求是，写了就是成绩，练了就是发展。学生不是没有生活，而只是没有发现。学生一旦读活了文本，也就拨动了生活，于是就会产生从读学写的精彩。
“一条主线”与“四个情境”，凝成了单元作文教学有血有肉的生命体，不仅突出了读与写的结合，更突出了作文教学的地位，而关键是彰显出作文教学改革的深意，顺应了学生心理成长和作文认知的基本规律，让学生主体得到了充分突出。由于情境性强，由此而给学生创设出了习作 “逍遥游”的良好环境，从而让学生真实而自由地行走在了读与写的温馨而温暖的世界里。读，不知自己是作者还是读者；写，不知道自己是读者还是作者。让读融化学生，让写还原学生，使学生在这种情境的不断陶冶中，最终读成自己 《激发学生在单元情境中乐写作文》
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（4）多向交流展示，体验习作快乐
这一环节讲求“写”比“写了什么”更重要，“写了多少”比“怎么写的”更重要。而交流展示，则重在放开学生展示自己的习作，相互品析、相互激励、相互促进，同时相互诊断、相互完善、共同发展。也就是说，它最突出的意义不仅在于让学生想写作文，更想把作文写好，而且更大意义还在于让学生在主动积极的思维碰撞中、情感交融中获得心灵愉悦、精神解放，把“怕写作文”不断转化为“爱写作文”，并建构不断追求成功的习作理想。此环节强调的是在练写中不断写好作文，即在老师营造的一种互评的情境中，激发学生主动展示自己的作文草稿，请同学围绕单元习作基本要求进行点评，不仅在于写好这一篇，更在于让每个学生在这种点评情境中，促进反思，相互借鉴，得到指点，共享成果，整体提高。每个人都是小老师，每个人又是小学生，老师在这一活动中则只是一个不露声色的点睛者，其关键是要让学生享受互评，体验快乐。
2.整合“四种情境”
即充分整合课堂情境、文本情境、文化情境、生活情境。
（1）课堂情境：造势激情，以读兴写
课堂情境对于学习者具有强烈的召唤力。而阅读课堂情境总是在学生“以读为本”中营造的，是在师生立体互动与对话中形成的，特别是在语言的亲历与品味中产生的。一方面教师充分用好课堂空间，通过把课文读出味、品出味，走入文本，走近作者，让学生感受用语之精妙，体悟表达之鲜活，赏析个性之鲜明，激起情感之共鸣，形成审美体验；另一方面教师充分利用课堂情境，利用阅读教学生学语文、品语言、练表达，充分交流，积极互动，激发学生情感，张扬学生个性，触动学生内需，“以读兴写”。
（2）文本情境：读写结合，以读促写
着眼单元主题，扣紧文本特点，把控不同侧面，捕捉 “读写结合点”“表达兴奋点”，引导学生“有感而发”和 “有备而发”。一是积极将文本语言不断转化为学生的言说语言、对话语言，同时不断将“怎样写”和“为什么这样写”纳入文本品读，将言说与表达自然整合，训练学生从品味语言文字中领悟文本的表达特点，内化自身表达需要。二是在阅读教学中水到渠成地发掘文本习作训练点，从中激发学生“要表达”“要动笔”的欲望，并恰到好处地以“小练笔”等形式引导学生动笔，或仿写续写，或质疑探秘，或展开想象……同时，见机抓好课内外结合，引领学生延伸课外，对应准备，或重点观察生活，或积极搜集信息，或开展多样活动等，旨在开掘文本情境，激活各种资源，更有效地达成“读写结合，以读促写”的良好效果。
（3）文化情境：丰厚内涵，享受读写
语文本身的文化氛围十分浓厚，它芬芳于教材、课堂、教室、校园之中，无处不在，无时不有。利用好这样精彩纷呈的文化情境实施单元整体作文教学，就是一方面让学生充分走出教材，拓展阅读，在诵读经典、广读读物及各种阅读的过程中，丰富语言积淀，增强语文积蓄，提升文化涵养，燃起表达欲望。另一方面就是要充分利用校园文化、班级文化、社区文化和家庭文化等，刺激学生的表达冲动，让学生在这种文化薰陶感染、潜移默化之中，读写结合，在读写中享受练笔，在练笔中享受读写。
（4）生活情境：充分体验，多元读写
学生阅读得越是人情入境，语言品味得越是有滋有味，课堂学习就越会多姿多彩、生趣盎然，就越能开启学生的生活闸门，激活学生的认知情感、经验积累。单元主题式作文教学最紧要之处就是要让学生走入自己的生活情境，充分关注自己的生活，发现自己的生活，激活并积极体验自己的生活。如四（下）第一单元作文是写景训练，由于学生干读中打开了思路，开阔了视野，走进了生活，张扬了个性，结果在选材上丰富多彩，目不暇接，如《我们的教室变了样》《不用电的路灯》《街道又宽了》《好高的楼啊》《街边的石凳》《夜晚的广场》《那一排排树》《安全岛的花》《穿花衣服的公共汽车》《学校的新校门》《神奇的操场》等，取材极为丰富，全班五十多个学生，各抒己见，充满生活意趣，多则三两百字，少则五七八句，不拘一格，写得灵动实在，彰显出学生多姿多彩的生活情境。作文中，学生敢写能写，因为我们的追求是，写了就是成绩，练了就是发展。学生不是没有生活，而只是没有发现。学生一旦读活了文本，也就拨动了生活，于是就会产生从读学写的精彩。
“一条主线”与“四个情境”，凝成了单元作文教学有血有肉的生命体，不仅突出了读与写的结合，更突出了作文教学的地位，而关键是彰显出作文教学改革的深意，顺应了学生心理成长和作文认知的基本规律，让学生主体得到了充分突出。由于情境性强，由此而给学生创设出了习作 “逍遥游”的良好环境，从而让学生真实而自由地行走在了读与写的温馨而温暖的世界里。读，不知自己是作者还是读者；写，不知道自己是读者还是作者。让读融化学生，让写还原学生，使学生在这种情境的不断陶冶中，最终读成自己 《激发学生在单元情境中乐写作文》
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