基于教材单元教学的“整本书”阅读指导
基于教材单元教学的“整本书”阅读指导
作者/冯朱敏
近年来，“儿童阅读推广活动”的普及，充分响应了《语文课程标准》中“多读书，好读书，读好书，读整本的书”的精神，大力推动了“整本书”阅读进程。然而，目前大部分的“阅读推广”刮的都是“自由风”，图书大都只按学生的年龄分类推出，既没有规范的体系，又不把教材和考试放在眼里，所以它和日常教学无关，却还要和教材教学争时间。
面对这种情形，大部分教师是不愿搁下原已紧张的教材教学，而另花心思做完全独立的课外阅读指导的。在目前的教学现状下，只有先解决教师的思维分化问题，才可能提高学生的整本书阅读质量；只有当“课内阅读”和“课外阅读”形成一个整体时，教师方能一致用力。
于是，笔者尝试让“课外”书和现行的教材牵起手来，组建成一个由教材单元教学衍生的阅读拓展体系，即实行基于教材单元教学的“整本书”阅读。
一、调整课时安排，保证阅读时间
课时是有效实施“基于单元教学的整本书阅读”的保证，也是解决教师思维分化的关键一步。结合本地区教学实际情况，笔者对当前人教版的阅读教学进行“低碳”优化处理一以单元主题为中心，将四篇课文、《语文园地》和一本与单元主题相符合的课外书进行整合，提取各文本间存在的异同点，结合园地练习，结合单元主题和单元教学目标，进行“单元重组”式的阅读指导。其目的在于：
1.以单元整体的目光有效选择教学内容，精简教学中重复叠加的部分，腾出课堂时间进行课外阅读指导，扩充学生的阅读量。
2.整合单元内各文本间的教学资源，用最低耗高效的教学策略帮助学生掌握单元要点，巩固知识，理清思路。
以人教版六上第四单元“珍爱我们的家园”课程安排（共计14课时）为例。第1课时：自主预习后，落实单元字词。第2课时：导读：（1）了解单元主题及学习要点；（2）梳理各篇课文的主要内容、体裁；（3）听写，梳理易错字指导。第3课时：（1）《只有一个地球》精读（一）；（2）易错字听写过关。第4课时：（1）《只有一个地球》精读（二）；（2）课外阅读推荐。第5课时：（1）略读《鹿和狼的故事》；（2）结合回顾拓展四之“日积月累”。第6课时：《这片土地是神圣的》。第7课时：结合《回顾拓展四》之“交流平台”，略读《青山不老》。第8、9课时：整本书阅读指导——《西雅图酋长的宣言》。第10～12课时：口语交际、习作指导、讲评。第13、14课时：练习巩固。
各年级单元教学的课时确定，可根据具体教学内容和学生实情灵活调整。
二、系统引领，读最有效的书
所谓“基于单元教学的整本书阅读”，究竟读哪些书？什么时候读最有效？
（一）读课文“原著”。
笔者做过调查，当学生读过原著再回到课文学习时，他们的思维会趋向活跃，学生会自觉地进行着同一作者不同作品的比较，或不同作者类似作品之间的比较。由此可见，阅读课文原著是对教材教学产生最直接影响的一种方式。
在现行人教版教材中，每个单元的课文都在四篇左右，如果每一篇都找出原著来读的话，学期规划时间是不允许的。所以，选择原著要兼顾作品特点、儿童本位，以保障兴趣。
三年级上册教材第一单元的主题是“多彩的生活”，四篇课文都是名家作品。这个单元可从《我们的民族小学》一文人手。这篇课文出自云南籍儿童文学作家吴然创作的《火把花》，是其中最有代表性的一篇。作品原著的题材大多取材于云南，描述了美丽缥缈的自然风物和少数民族神秘的生活，符合学生兴趣，而且内容丰富，是很好的阅读补充。
（二>渎与单元主题有关的书。
以“单元主题”为原点进行“整本书”阅读，不仅能巧用教材教学所营造的情境，还能反作用于教材学习，让学生在丰富的阅读资源中全方位地解读单元主题。
如三、四、五年级都有一些单元主题与“爱”有关，有亲情的感悟，有友情的付出，也有对陌生人的关心，这些课文深深感动着学生，但这都只是“小涟漪”。要让学生有更深刻的体悟，就需要有“整本书”的力量。为此，针对四年级，我选择了奇幻文学作品《女巫》。其中有一句关键的话——“只要有人爱你，即使变成了老鼠又有何妨呢？”还有什么比这样的亲情更有震撼力呢？这份爱深深感动了我，也感动了学生。
（三）读自行重组的书。
根据实际需要，我们可以大胆地到课外去挖掘、重组教学资源。因为，每一本书都不是最完整的知识载体，而且在教学过程中，多元知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多方面的教育功能，都是可由教师自主来把握和处理的。
如三年级上册第三单元的主题是“心中的秋天”。学生读完后，为秋天着迷，为诗歌着迷。可当时我们手头只有金子美铃的《向着明亮那方》，体裁不够丰富。于是我提供一些寻找的线索，并负责把学生收集到的作品整理好打印出来，将其合订成一本名为《秋天的诗》的书，大家共享。其中有：唐诗《菊花》《赠刘景文》《饮酒》，宋词《燕歌行》《虞美人》《水调歌头》，《诗经，小雅·四月》等，还有顾城、方素珍、沙白、金波、谢尔，希尔弗斯坦的儿童诗。学生用朗读和卡片制作的形式，把自己最喜欢的诗送给友人，感受其中的诗意和浪漫。
（四）读与习作题材一致的书。
我们尝试找到一个恰当的结合点，将同题材的“整本书”阅读巧妙地植入习作教学中。
如三年级下册第四单元习作能力培养点在于“采用对话、动作、心理等描写方式表现儿童生活中的平凡小事，表达真情实感”。我引进了同一题材的儿童小说《一百条裙子》。作者的心理描写极其细腻，我们追随着玛蒂埃“关切”的目光和她的思想、她的微妙的心路历程，见到了一个真实的旺达。对学生来说，整个阅读过程就是对该题材作品的写作方法的综合体验，为单元习作做好了“热身运动”。
三、整合教学，做最有效的指导
当“整本书”阅读巧妙地穿插在单元课程中时，教材教学便会有利于生成一系列低耗高效的阅读指导策略，激发学生的阅读兴趣，提升“整本书”阅读质量。具体分为以下5种：
（一）“侦探”搜索法。
在阅读指导中，教师应始终秉承“兴趣守恒”的原则，不断激发学生进行阅读探索，层层深入。人教版教材中的许多课文，因篇幅有限，本就有大量存疑处，留下了可深入阅读的空间。 (范文网 fanwen.oyaya.net) 教学时可根据这些内容设计“疑点”，让学生尝试当“阅读侦探”去搜寻答案，引导学生多角度全方位地进行阅读，以此激发“阅读整本书”的兴趣。
如《山海经》这样经典的书，如果随便推荐给学生，没有多少人能坚持读完。于是，我就从课文疑点人手，向学生提了个问题：“你知道女娲补天之前，这场灾难是怎么来的？”学生在争议中猜了半天也没个答案，他们就更好奇了。于是我顺势推出了《山海经》，告诉他们答案就在某个故事中。学生一下子就被吸引住了，争着抢着向我借书。
再如，四年级上册《鸟的天堂》中“枝上又生根”的榕树，《蟋蟀的住宅》中蟋蟀的“柔弱又有力”的腿，都是引导学生进行科普阅读的桥梁。
在实施这个方法的时候，教师首先需要对课文和书籍有全面的认识，知道哪些情节可以和课文进行链接。其次，这种方法比较适合经典或科普类读物，而且在阅读过程中，可以训练学生“略读”和“跳磁”的能力。
（二）“团体互动”法。
许多学生在阅读文选型的“整本书”时，往往读到一半就半途而废，尤其是语言优美的短篇小散文。想让阅读进行下去，有时需要借助一种团体互动的力量。
所谓“团体互动”，源于美国语言教育学家肯尼斯，古德曼的“全语教学思想”。他提出，阅读是一个“心理语言猜谜游戏”。它不是一个字接一个字的文学编码过程，而是一种文字互动，是将此体验与先前所学到的经验相联结的过程，是一个主动建构意义的过程。
如何让学生进入主动建构的阅读中来？首先要为他们建立一个协同探究和阅读的团体。每个人选择读物之后，先独立阅读，再分享个人对文本的回应，然后共同解决探究的建议，进行深入探讨。
如三上第一单元推出的散文集《火把花》，许多学生第一辑还没读完就坚持不下去了。于是，我参照对应课文《我们的民族小学》的学习方法，找出一个话题——最有趣的事是什么？然后进行团体互动阅读。每12个学生为一组，再从书中挑选14篇小散文，让学生每人挑一篇阅读。读完后，每位学生必须在小贴纸上写上文中最有趣的事情是什么，贴在文章后面。然后，同组的学生要对这些文章进行整合，根据有趣程度进行排名，并说明理由。最后将四个组的排名进行了公布，对出现歧义的文章进行再次阅读和讨论。也可能读到最后都难以确定排名，但是，在这个过程中，学生的阅读已经从理解的层面进入了思考内化的层面，这便是成果。
（三）“同类”并举法。
若是“故事集”，而且是通俗至极的小故事集，是不是只要读完就可以了？笔者认为，这样的文本也可采取重读、比较、联结、统整等策略进行深一层次的探讨。
当三年级的课文《女娲补天》遇上《山海经》时，我们就用一种“找共陛”的方法，让学生在阅读中明白什么是“神话”，它有什么特点。如：从隋节的角度来看，其共陛显示为，故事伊始，往往会先出现一场大灾难，会出现—个英雄，解决困难，化身为物。这些基本套路都懂了，不是说再没兴趣读了，他们会去找更多的神话故事阅读来验证自己的发现。
从表达领悟的角度，高段的学生就会发现，这种体裁的文本，其语言和情节设置都是充满了夸张和想象；正面人物的外貌描写都是美好的，反面人物的描写都是极其丑恶的，等等。
神话如此，童话、民间故事也一样。
（四）“教练”引领法。
“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”我们的“整本书”阅读该如何引导学生主动进行思考呢？
英国的艾登，钱伯斯曾经提出“说来听听”（tell me）这一探寻式的句式，将其作为阅读讨论的教学方向十分有效。聊天般地表达出自己的思想感情，能帮助阅读者在多样的背景中建构文本的意义。在这个过程中，教师就扮演着“阅读教练”的角色，不把意见强加给学生，但是要用点儿“煽风点火”的“伎俩”，让学生畅所欲言。
如三上第八单元的主题是“献出我们的爱”。我组织《夏洛的网》“整本书阅读”讨论会时，学生纠结于“威尔伯是不是一只真正的王牌猪”，大家各抒己见，有认可，有反对。
我就组织双方开始有证据辩论，最后，大部分学生达成共识：威尔伯虽然曾经很怕死，很贪吃……但是到最后，他为了朋友可以放弃自己的食物，可以尽心尽力地帮助夏洛照顾她的孩子们——威尔伯已经长大了，是一只名副其实的王牌猪了。要用发展和全面的眼光去看待事物。
（五）“写作跟进”法。
“阅读”，是语言“吸收”的过程，而“写作”则是运用和“输出”的过程。如果只一味“吸收”而不“输出”，学生的思维便得不到训练，阅读能力也就无法上升。当“整本书”阅读安排在单元课程中时，课后的“小练笔”作业完全可以被利用于进行阅读的思维训练，可谓一举两得。
如三下第五单元，读《罗伯特的三次报复行动》时，我请学生在阅读过程中，对每一次“报复行动”进行评论，两三句话就可以，写到小卡片上。等到全部阅读完毕，再回顾卡片上的读书心得时，学生便会发现，自己已在阅读的历程中收获了思想和感悟。
在两年实践的过程中，笔者惊喜地看到了发生在学生身上的变化——无论是阅读习惯的养成，还是知识储量或表达能力提升都获得了明显的验证。这些整本的书经过灵活搭配，也优化了教学的深度和宽度，在提高写作质量、促进深入解读、打开阅读视野等方面起到明显的辅助作用。
附：基于单元主题的整本书阅读书目推荐（人教版1-6年级）
（作者单位：浙江绍兴市袍江小学） 《基于教材单元教学的“整本书”阅读指导》
本文链接地址：http://www.oyaya.net/fanwen/view/133404.html
作者/冯朱敏
近年来，“儿童阅读推广活动”的普及，充分响应了《语文课程标准》中“多读书，好读书，读好书，读整本的书”的精神，大力推动了“整本书”阅读进程。然而，目前大部分的“阅读推广”刮的都是“自由风”，图书大都只按学生的年龄分类推出，既没有规范的体系，又不把教材和考试放在眼里，所以它和日常教学无关，却还要和教材教学争时间。
面对这种情形，大部分教师是不愿搁下原已紧张的教材教学，而另花心思做完全独立的课外阅读指导的。在目前的教学现状下，只有先解决教师的思维分化问题，才可能提高学生的整本书阅读质量；只有当“课内阅读”和“课外阅读”形成一个整体时，教师方能一致用力。
于是，笔者尝试让“课外”书和现行的教材牵起手来，组建成一个由教材单元教学衍生的阅读拓展体系，即实行基于教材单元教学的“整本书”阅读。
一、调整课时安排，保证阅读时间
课时是有效实施“基于单元教学的整本书阅读”的保证，也是解决教师思维分化的关键一步。结合本地区教学实际情况，笔者对当前人教版的阅读教学进行“低碳”优化处理一以单元主题为中心，将四篇课文、《语文园地》和一本与单元主题相符合的课外书进行整合，提取各文本间存在的异同点，结合园地练习，结合单元主题和单元教学目标，进行“单元重组”式的阅读指导。其目的在于：
1.以单元整体的目光有效选择教学内容，精简教学中重复叠加的部分，腾出课堂时间进行课外阅读指导，扩充学生的阅读量。
2.整合单元内各文本间的教学资源，用最低耗高效的教学策略帮助学生掌握单元要点，巩固知识，理清思路。
以人教版六上第四单元“珍爱我们的家园”课程安排（共计14课时）为例。第1课时：自主预习后，落实单元字词。第2课时：导读：（1）了解单元主题及学习要点；（2）梳理各篇课文的主要内容、体裁；（3）听写，梳理易错字指导。第3课时：（1）《只有一个地球》精读（一）；（2）易错字听写过关。第4课时：（1）《只有一个地球》精读（二）；（2）课外阅读推荐。第5课时：（1）略读《鹿和狼的故事》；（2）结合回顾拓展四之“日积月累”。第6课时：《这片土地是神圣的》。第7课时：结合《回顾拓展四》之“交流平台”，略读《青山不老》。第8、9课时：整本书阅读指导——《西雅图酋长的宣言》。第10～12课时：口语交际、习作指导、讲评。第13、14课时：练习巩固。
各年级单元教学的课时确定，可根据具体教学内容和学生实情灵活调整。
二、系统引领，读最有效的书
所谓“基于单元教学的整本书阅读”，究竟读哪些书？什么时候读最有效？
（一）读课文“原著”。
笔者做过调查，当学生读过原著再回到课文学习时，他们的思维会趋向活跃，学生会自觉地进行着同一作者不同作品的比较，或不同作者类似作品之间的比较。由此可见，阅读课文原著是对教材教学产生最直接影响的一种方式。
在现行人教版教材中，每个单元的课文都在四篇左右，如果每一篇都找出原著来读的话，学期规划时间是不允许的。所以，选择原著要兼顾作品特点、儿童本位，以保障兴趣。
三年级上册教材第一单元的主题是“多彩的生活”，四篇课文都是名家作品。这个单元可从《我们的民族小学》一文人手。这篇课文出自云南籍儿童文学作家吴然创作的《火把花》，是其中最有代表性的一篇。作品原著的题材大多取材于云南，描述了美丽缥缈的自然风物和少数民族神秘的生活，符合学生兴趣，而且内容丰富，是很好的阅读补充。
（二>渎与单元主题有关的书。
以“单元主题”为原点进行“整本书”阅读，不仅能巧用教材教学所营造的情境，还能反作用于教材学习，让学生在丰富的阅读资源中全方位地解读单元主题。
如三、四、五年级都有一些单元主题与“爱”有关，有亲情的感悟，有友情的付出，也有对陌生人的关心，这些课文深深感动着学生，但这都只是“小涟漪”。要让学生有更深刻的体悟，就需要有“整本书”的力量。为此，针对四年级，我选择了奇幻文学作品《女巫》。其中有一句关键的话——“只要有人爱你，即使变成了老鼠又有何妨呢？”还有什么比这样的亲情更有震撼力呢？这份爱深深感动了我，也感动了学生。
（三）读自行重组的书。
根据实际需要，我们可以大胆地到课外去挖掘、重组教学资源。因为，每一本书都不是最完整的知识载体，而且在教学过程中，多元知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多方面的教育功能，都是可由教师自主来把握和处理的。
如三年级上册第三单元的主题是“心中的秋天”。学生读完后，为秋天着迷，为诗歌着迷。可当时我们手头只有金子美铃的《向着明亮那方》，体裁不够丰富。于是我提供一些寻找的线索，并负责把学生收集到的作品整理好打印出来，将其合订成一本名为《秋天的诗》的书，大家共享。其中有：唐诗《菊花》《赠刘景文》《饮酒》，宋词《燕歌行》《虞美人》《水调歌头》，《诗经，小雅·四月》等，还有顾城、方素珍、沙白、金波、谢尔，希尔弗斯坦的儿童诗。学生用朗读和卡片制作的形式，把自己最喜欢的诗送给友人，感受其中的诗意和浪漫。
（四）读与习作题材一致的书。
我们尝试找到一个恰当的结合点，将同题材的“整本书”阅读巧妙地植入习作教学中。
如三年级下册第四单元习作能力培养点在于“采用对话、动作、心理等描写方式表现儿童生活中的平凡小事，表达真情实感”。我引进了同一题材的儿童小说《一百条裙子》。作者的心理描写极其细腻，我们追随着玛蒂埃“关切”的目光和她的思想、她的微妙的心路历程，见到了一个真实的旺达。对学生来说，整个阅读过程就是对该题材作品的写作方法的综合体验，为单元习作做好了“热身运动”。
三、整合教学，做最有效的指导
当“整本书”阅读巧妙地穿插在单元课程中时，教材教学便会有利于生成一系列低耗高效的阅读指导策略，激发学生的阅读兴趣，提升“整本书”阅读质量。具体分为以下5种：
（一）“侦探”搜索法。
在阅读指导中，教师应始终秉承“兴趣守恒”的原则，不断激发学生进行阅读探索，层层深入。人教版教材中的许多课文，因篇幅有限，本就有大量存疑处，留下了可深入阅读的空间。 (范文网 fanwen.oyaya.net) 教学时可根据这些内容设计“疑点”，让学生尝试当“阅读侦探”去搜寻答案，引导学生多角度全方位地进行阅读，以此激发“阅读整本书”的兴趣。
如《山海经》这样经典的书，如果随便推荐给学生，没有多少人能坚持读完。于是，我就从课文疑点人手，向学生提了个问题：“你知道女娲补天之前，这场灾难是怎么来的？”学生在争议中猜了半天也没个答案，他们就更好奇了。于是我顺势推出了《山海经》，告诉他们答案就在某个故事中。学生一下子就被吸引住了，争着抢着向我借书。
再如，四年级上册《鸟的天堂》中“枝上又生根”的榕树，《蟋蟀的住宅》中蟋蟀的“柔弱又有力”的腿，都是引导学生进行科普阅读的桥梁。
在实施这个方法的时候，教师首先需要对课文和书籍有全面的认识，知道哪些情节可以和课文进行链接。其次，这种方法比较适合经典或科普类读物，而且在阅读过程中，可以训练学生“略读”和“跳磁”的能力。
（二）“团体互动”法。
许多学生在阅读文选型的“整本书”时，往往读到一半就半途而废，尤其是语言优美的短篇小散文。想让阅读进行下去，有时需要借助一种团体互动的力量。
所谓“团体互动”，源于美国语言教育学家肯尼斯，古德曼的“全语教学思想”。他提出，阅读是一个“心理语言猜谜游戏”。它不是一个字接一个字的文学编码过程，而是一种文字互动，是将此体验与先前所学到的经验相联结的过程，是一个主动建构意义的过程。
如何让学生进入主动建构的阅读中来？首先要为他们建立一个协同探究和阅读的团体。每个人选择读物之后，先独立阅读，再分享个人对文本的回应，然后共同解决探究的建议，进行深入探讨。
如三上第一单元推出的散文集《火把花》，许多学生第一辑还没读完就坚持不下去了。于是，我参照对应课文《我们的民族小学》的学习方法，找出一个话题——最有趣的事是什么？然后进行团体互动阅读。每12个学生为一组，再从书中挑选14篇小散文，让学生每人挑一篇阅读。读完后，每位学生必须在小贴纸上写上文中最有趣的事情是什么，贴在文章后面。然后，同组的学生要对这些文章进行整合，根据有趣程度进行排名，并说明理由。最后将四个组的排名进行了公布，对出现歧义的文章进行再次阅读和讨论。也可能读到最后都难以确定排名，但是，在这个过程中，学生的阅读已经从理解的层面进入了思考内化的层面，这便是成果。
（三）“同类”并举法。
若是“故事集”，而且是通俗至极的小故事集，是不是只要读完就可以了？笔者认为，这样的文本也可采取重读、比较、联结、统整等策略进行深一层次的探讨。
当三年级的课文《女娲补天》遇上《山海经》时，我们就用一种“找共陛”的方法，让学生在阅读中明白什么是“神话”，它有什么特点。如：从隋节的角度来看，其共陛显示为，故事伊始，往往会先出现一场大灾难，会出现—个英雄，解决困难，化身为物。这些基本套路都懂了，不是说再没兴趣读了，他们会去找更多的神话故事阅读来验证自己的发现。
从表达领悟的角度，高段的学生就会发现，这种体裁的文本，其语言和情节设置都是充满了夸张和想象；正面人物的外貌描写都是美好的，反面人物的描写都是极其丑恶的，等等。
神话如此，童话、民间故事也一样。
（四）“教练”引领法。
“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”我们的“整本书”阅读该如何引导学生主动进行思考呢？
英国的艾登，钱伯斯曾经提出“说来听听”（tell me）这一探寻式的句式，将其作为阅读讨论的教学方向十分有效。聊天般地表达出自己的思想感情，能帮助阅读者在多样的背景中建构文本的意义。在这个过程中，教师就扮演着“阅读教练”的角色，不把意见强加给学生，但是要用点儿“煽风点火”的“伎俩”，让学生畅所欲言。
如三上第八单元的主题是“献出我们的爱”。我组织《夏洛的网》“整本书阅读”讨论会时，学生纠结于“威尔伯是不是一只真正的王牌猪”，大家各抒己见，有认可，有反对。
我就组织双方开始有证据辩论，最后，大部分学生达成共识：威尔伯虽然曾经很怕死，很贪吃……但是到最后，他为了朋友可以放弃自己的食物，可以尽心尽力地帮助夏洛照顾她的孩子们——威尔伯已经长大了，是一只名副其实的王牌猪了。要用发展和全面的眼光去看待事物。
（五）“写作跟进”法。
“阅读”，是语言“吸收”的过程，而“写作”则是运用和“输出”的过程。如果只一味“吸收”而不“输出”，学生的思维便得不到训练，阅读能力也就无法上升。当“整本书”阅读安排在单元课程中时，课后的“小练笔”作业完全可以被利用于进行阅读的思维训练，可谓一举两得。
如三下第五单元，读《罗伯特的三次报复行动》时，我请学生在阅读过程中，对每一次“报复行动”进行评论，两三句话就可以，写到小卡片上。等到全部阅读完毕，再回顾卡片上的读书心得时，学生便会发现，自己已在阅读的历程中收获了思想和感悟。
在两年实践的过程中，笔者惊喜地看到了发生在学生身上的变化——无论是阅读习惯的养成，还是知识储量或表达能力提升都获得了明显的验证。这些整本的书经过灵活搭配，也优化了教学的深度和宽度，在提高写作质量、促进深入解读、打开阅读视野等方面起到明显的辅助作用。
附：基于单元主题的整本书阅读书目推荐（人教版1-6年级）
（作者单位：浙江绍兴市袍江小学） 《基于教材单元教学的“整本书”阅读指导》
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