谈诗歌教学的空间艺术

　　谈诗歌教学的空间艺术
　　
　　湖北省大冶市殷祖中学 殷佳梅
　　
　　诗歌作为人类精神和感情的具有审美性质的物化形态，也有构成规范自己的时间和空间。因此，作为欣赏者，应能进入作品的时空，去感受作品的整体情境。现代许多教师教授诗词时，阻碍了学生进入作品的空间，损伤了应有的审美感受，压抑或窒息了学生的联想、想象；不能站在时代的高度，吸取最新的学术成果，对作品进行透视。要改变这种困境，教师要研究诗歌教学的空间艺术，所谓教学的空间艺术，就是指教师通过教学语言、板书等教学手段多角度、全方位的引导学生漫游或超越作品的结构、智力空间的一种艺术。这里的“语言”体现了一定的思想高度和深度，体现了一定的观照方式和观照角度。
　　
　　教学空间艺术包括展示作品结构空间的艺术，展示作品多层涵义、拓展作品的欣赏空间而把作品纳入分析的美学和哲学界域的艺术。
　　
　　一、展示作品结构空间的艺术
　　
　　好诗都不是漫游无边的，而是情思的有序化，是情思的雕塑。或者说，诗是一种化“外宇宙”为“内宇宙”及以“内宇宙”映现外宇宙的艺术。因此好诗都有其依凭的结构，而这种结构只是诗人情绪、思维的外化。其存在形式始终要以情思的起伏，辐射形式为依据，不可像写议论文样用理性去强求、去规范。
　　
　　这样看来，把握诗的结构空间是把握一首诗情思律动的一条捷径。作为教师，就应该用语言等教学手段把诗的结构空间呈现出来，使诗的力的结构唤起学生心中相应的结构。由于不同的诗人在情思和情思方式上有相似之处，因而表现在诗的结构也有相似之处，教师就可以对诗的结构作一些归类。
　　
　　如一些古典诗歌有一种很常见的结构方式，就是以时空的转换和推移结构全诗，或以此时空和彼时间之间的大空白供读者回味，或以时空的推移把情思推向无限和极致，给情思以空间感。
　　
　　《易水送人》《书愤》《诉衷情》等属时空转换型结构。陆游的《书愤》《诉衷情》时空都转换了，《书愤》前两联写早年战场上的事情。后两联跳到今天的现实中来，时空跳跃特别大，而且两个时间的诗人处境和状态自然形成对比。这样在两个时空间所涵容的诗人遭遇、感慨、希冀、悲愤等就足供读者想象、回味。《书愤》《诉衷情》之外的几首诗词，空间没变，但时间转换了，因而在同一空间上的人事也有所不同。或形成鲜明对比。《易水送人》时间上由“昔时”跳到“今日”，以“水犹寒”贯穿古今，表意抒情蕴藉，供人玩味。
　　
　　以时空推移为结构方式的诗歌最明显的莫过于柳永的《雨霖铃》。《雨霖铃》在时间上由离别时推到离别后直到永久，在空间上由离别之处推到离别之后漂泊之处直到不可知处，使离情随时空延伸、弥散。时间越久，距离越远，离情越滂沛淋漓。
　　
　　古典诗词还有一种由客观外境向主观内镜过渡的结构方式。有人称之为起兴结构，它是先自然物象后情感，自然物象往往对情感起引发、激发、渲染外化的作用。这种结构是建立在自然物象的属性及其运动形式与诗人心理情感属性及运变形式的对应关系的基础上的。
　　
　　二、展示作品多层涵义，拓展作品的欣赏空间
　　
　　现实中，很多教师在教诗词时，采取以外在现象取代作品内部机体的阐释公式，忽略文学现象独立品性的机制特征。过多地注重作家生平、游踪、履历等背景问题，不能以哲学的审美的眼光引导学生欣赏，不能引导学生寻找作品与现代生活的联结点。
　　
　　在教学中，我们可以从表及里，由浅入深，由形象到抽象，由理解到感受的顺序来引导学生欣赏此诗的空间艺术。
　　
　　如教学《夜雨寄北》这首诗时，可以感情朗读来感染学生，可以设计问题：此诗描绘出什么物，什么人，何时，何地，何事？先让学生想象出创造这一情感的具体环境。学生能描绘出这些物还不够，再让学生将此些物进行结合：诗人收到友人的来信，在这秋雨绵绵的夜晚，诗人独坐灯下，读阅着来信，倚靠门窗深深的思念着友人，盼望与友人秉烛夜谈。
　　
　　这些启发仍是表层的，还须引导学生进一步分析：诗人想到什么呢？想到与友人一起谈论什么呢？让学生继续想象、讨论，还可以让学生体会作者此时此刻的感受，渐渐让学生产生共鸣，思想也跨越时间、空间的限制，将自己溶入画面之中。在此时，教师可作浅层的小结：“君问归期未有期”一句之中两个“期”字，先停顿后转折，一问一答，一扬一抑思念友人，欲归不得的愁苦跃然纸上。“巴山夜雨涨秋池”，写眼前景象，使已跃然纸上的愁苦交织于巴山的夜雨，融入涨满的秋池。“涨”字富于动态形象，既写出巴山水注秋池的夜雨景象，又表现诗人愁思之绵绵深重。“何当共剪西窗烛”突然一转，设想日后重逢的时候。“何当”推测之词呼应“未有期”，从眼前的“未有”推测想象中“有”。“却话巴山夜雨时”——向“君”追话今夜“我”思“君”而不得归的情景。“巴山夜雨”重出，令人的思绪在现实和想象的时间、空间徘徊不已，如此表达思“君”的深情，曲折委婉，含蓄隽永，余味无穷。
　　
　　学生学习到此步，还并未真正深入，此诗的空间艺术还未拓展开来，教师需更深入的引导学生去感受作品，小结作品：
　　
　　这首诗像是用诗写的回信，通过归期的问询和回答，抒发诗人羁旅他乡对友人思念的深情。“君问归期未有期”，作者的宦途失意，羁旅他乡，思归不得的抑郁愁苦之情，都蕴含在这“未有期”三字之中。此时的诗人没直说愁苦之情，而是把这种情慰帖地融入这幅凄凉、萧瑟的景色之中，同那绵绵夜雨交织在一起，涨满秋池，弥漫于巴山的夜空。把无形的情化为具体形象，深切感人。
　　
　　不过光说彼此思念之意，还不足以安慰企盼早归的友人，所以诗的后半，超越时空，把当前的时间推移到未来，把眼前的实景推移到想象的境界，“何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时。”这句不仅是暂且安慰自己，也是安慰友人，反衬今夜的愁苦。
　　
　　全诗跨越时空，把今日的此时此地此情此景和他日的彼时彼地彼情彼景交织起来写，艺术构思极为巧妙。
　　
　　相信在这样的课堂上，学生一定感受颇深。在此基础上，教师可再次引导学生：“剪烛西窗”已作为思念朋友，渴望团聚的成语，也愿每一位同学珍惜你身边每一份情。由此看来，这首诗的空间艺术已拓展，学生已得到审美教育。
　　
　　三、拓展诗歌的抽象普遍蕴层——哲理层
　　
　　诗歌的这个层面决定了欣赏者的终极目的。很多教师教诗词时，教到第二层就止步了，不能引导学生进入深层的意蕴。
　　
　　如对《念奴娇·赤壁怀古》的欣赏，传统看法只认为它是一首抒发诗人想建功立业却壮志未酬、年华老大的痛苦的诗作，因而认为“人生如梦，一尊还酹江月”表现了诗人虚无悲观的世界观。这实在是对原词的误解，降低了原词的境界。如果站在哲学的高度审视这首诗，就会发现其境界比想象的要宽广深厚得多，它表达了诗人对人类生存困境的探索思考，这种思想在他的《赤壁赋》里也表露过。即“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也……”诗人这种探索精神和勇气不正给人一种激昂慷慨、荡阔心胸的感发力么！特别是当它是通过跌宕飞扬的诗境呈现出来的适合。
　　
　　可见欣赏使要能进入第三个层次。要做到这一点，涉及到审美视角和审美高度的问题。视角不对，又不能立于一定的高度，则势必遮挡或限制审美的目光，势必会荒弃诗中大片审美空间。如那些写山水、写闲逸情志的作品，如果只以表明的社会功用作为评价标准，则这些作品可弃之于文学殿堂之外。如果站在审美的高度去感悟，则《竹里馆》何尝不是解放了的灵魂栖止的一方乐土，则《山居秋暝》何尝不是滤净了尘俗的心灵的一种外化；则《滁州西涧》何尝不是生命中一个隐秘幽僻自由角落的闪露；则《独望》何尝不是对人生一种悠游闲散境界的观照……诗是心灵的营养和宿处，心灵既接受尘间五谷杂粮，也啜饮仙家清泉玉露；既寄寓繁华都市，也流连于幽静的林泉。明乎此，我们才能无限地扩大自己的视域，做到神游万仞，思接千载。
　　
　　为了更好地把握和扩大作品的空间，教师除了要具备敏锐的艺术感受能力外，应有一定的哲学、心理学、美学等方面的知识，应尽量多地吸收新的研究成果，更新自己的思维。 《谈诗歌教学的空间艺术》