成熟教师要善于向自己提问

成熟教师要善于向自己提问
(吴举宏）
作为曾经在基层学校耕耘了二十多年的一名教师，来到新的岗位后，因为工作关系，走进的学校多了，观摩的课堂多了，由此引发的感慨和思考就更多了。今天，只选择其中的几个话题，与同行们做点交流，望大家指正。

一、是学生错了，还是老师错了？

课堂中学生犯错误、教师出差错是再也正常不过的事情了，但是如果教师出了差错，学生明明知道却不敢出声，或者教师以权威的姿态把自己的错误还当做“真理”，这就说明我们的教学真的出了大问题。有这样一节课，课题是“细胞的能量‘通货’——ATP”，教师从生活场景引入到“人体的能量供应”内容，课堂导入设计得很自然、活泼，然后过渡到“ATP的水解”部分，接着教师安排几位学生在黑板上板演，其中有一位学生是这样写的：“ATP+H2O ADP+Pi+能量”。这时令人遗憾的事情发生了，教师一脸的不快，但是强忍着没有发作，拿起一支红色粉笔不假思索地在这个答案上画了一个大大的“×”，然后声调提高了：“把书打开到89页，大家看看书上是怎样写的？这样简单的问题怎么能写错呢？”教室一片寂静，全班学生哑然无语。我认为这件事情是“遗憾的事情”，主要原因有二：高中课程改革搞了三年，我们还是把教材当作圣经在念，不敢“越雷池一步”，不敢“亵渎”教材，哪怕是对教材中的瑕疵，也不敢吱声；教师们对待学生的观点缺乏基本的尊重，就连学生的真知灼见也被一票否决、轻易否定。其实就是学生的观点有错误，我们应该也要听听他们的判断的理由和思维的过程，要尊重学生的“申诉权”，应该为学生提供辩解的时空，“真理越辩越明”嘛，这对大家的学习和进步都大有裨益。还有一次，我观摩了一节题为“免疫调节”的课，应该说执教者在备课上还是花了心思的，准备比较充分，师生互动的热烈场景让人难忘。教师在讲到“过敏反应”内容时说：“过敏反应是机体再次受到相同抗原侵染时所发生的组织损伤或功能紊乱”，一位学生突然举手提问：“为什么过敏是在‘再次受到相同抗原侵染时’产生，难道初次侵染时就不能吗？”教师一下子被问住了，组织学生讨论后也没有结果，教师最后公布“标准”答案：“因为再次受到相同抗原侵染后人体产生的抗体多”。我估计，教师提供的答案将伴随大多数孩子很长一段时间。我并无意指责教师对学科知识了解的残缺，因为再优秀的教师对学生提出的问题也不能百分之百即时准确回答。按理说，正因为课堂中风云变幻，才使教学过程充满未知与期待、探索与惊奇。大家都知道教学中生成性问题的魅力和意义，但是在现实课堂中生成性问题却真的成了问题，主要原因就在于教师的处理还不够成熟、艺术，因此生成性问题的教育价值还没有充分体现出来。当堂不能解决这个问题不要紧，“知之为知之，不知为不知，不以不知为知之，不以知之为不知，唯此才能求真知”，要紧的是如何借助这个问题进一步激发学生的求知欲望、探究热情？如何让学生在探“险”的历程中领略“无限风光”？但是如果我们匆忙给出一个并不成熟、并不准确的答案，最令人遗憾的并不在于这个问题答案的欠缺，而在于我们把学生心中刚刚燃起的智慧火花浇灭了，原本可以精彩纷呈的“剧目”在刚刚拉开序幕时就戛然而止。长此以往，学生的学习兴趣将会下降，创造力将会降低。

二、到底怎样举例子？

课堂教学中举例子可以说比比皆是、应用广泛，不管是学习概念，还是讲解原理，都少不了这种教学方法。但是，我们怎样举例子？举什么例子？却大有讲究。比方说，学习“体温调节原理”时，你讲人体发高烧的例子就不行，因为那时的调节机理与一般状态下的不同，你讲着讲着就会发现所讲的内容与教材内容不符了。再比如，在高一年级学习“细胞中化合物”时，有的教师就用柠檬酸、碳酸作为有机物的例子，这明显不合适。因为高一的学生对柠檬酸的组成元素、化学结构一无所知，他们根本无法判断柠檬酸是不是有机物；碳酸则是一种特例，并不是含碳的化合物都是有机物。还有一次，一位农村教师在讲“反馈调节”时，就用小汽车的刹车、油门作例子，速度过快时就怎样，速度过慢时就怎样，学生听了是一头雾水，不用说农村的孩子听不懂，就是城市的孩子有多少了解小汽车的刹车、油门工作原理，至于刹车、油门工作原理与反馈调节原理的迥异就不用说了。由此看来，教学过程中举例子应该至少做到，一要是学生所熟知的事例，二要是典型事例，三是两者的事理要接近。对，应该还要加上第四条：不能以偏概全。我记得一天下午去观摩一节高二生物课，教师在讲解“免疫缺陷病”，于是就用大家熟悉的“艾滋病”作例子进行讲解，内容讲得很有条理，但是教师最后口口声声在说“免疫缺陷病就是艾滋病”。其实人体免疫缺陷病可以分为两大类：原发性免疫缺陷病和继发性免疫缺陷病，前者多系遗传基因缺陷所致，而微生物感染、恶性肿瘤、营养不良、代谢疾病以及接受免疫抑制治疗等均可引起继发性免疫缺陷病。

三、什么是目标检测？

现在教学中有许多名不副实的东西，教师口头的、书面的文词表达都没有仔细推敲，随意性很大，随便说、随便写，结果将一些专业性很强的术语在实践中被搞得面目全非。比如，教师提出一个问题后，经常说：“请大家思考5分钟，然后回答问题。”结果3分钟还没到，教师就开始叫学生姓名，请有关同学回答问题了；一次我去观摩一节课，刚坐下来，教师递来一张资料，我赶忙去拜读，想了解一下本节课的教学目标、设计思路等，一看标题是“高三生物学案”，顿时我怦然心动：学案教学，好！当我耐着性子看完整张所谓“学案”，也不见学生的影子，连最基本的学习目标分析、学生活动设计都没有，这是一份彻头彻尾的教案，通篇设计的都是教师本人的言行步骤。现在，进入课堂后经常还会拿到一张“目标检测”，顾名思义“目标检测”就是要检测一下教学目标的达成情况，那么检测所需的时间、题量、分值以及检测的目标、结论的界定等等应该都要清晰地标注出来吧，但是翻来覆去地看都找不出“目标检测”的特征，就连完成检测的规定时间都没有明确，如果课堂时间不够用，“目标检测”就变成课后随意作业。下课后，和有关教师交流，他说：“大家现在把作业都叫‘目标检测’”，这时你才知道：他心中的“目标检测”就是一般作业，题量随意定，把卷面填满即可；试题分值一般在教师批阅时才匆忙确定；至于检测什么“目标”，哪些是重点？哪些是非重点？都不清楚，甚至有的“目标检测”，教师忙得没有批改，根本没有一个目标是否达成的结论。

四、只那么远远地看着学生，行吗？

有一位老师在讲解“细胞中的