生命的绿洲
生命的绿洲
钱燕京
如何使不同层次的学生都能在原有基础上有所提高，使每个学生都能得到充分的发展呢？笔者试图在全纳理念的引领下，在课堂教学中寻找教学与各层次学生认知水平的结合点，通过分层明标一分层探疑—分组内化—分层评价四个环节的程序性操作，构建全纳场域，力求最大限度地促进不同层次学生学习能力指向其最近发展区，真正体现“尊重个性差异、满足不同需求、强调参与合作、促进和谐共生”的全纳理念，彰显课堂生命灵性，让课堂成为学生彰显价值的生命绿洲。
分层明标，尊重每一个学生的资源差异。学习目标是学习活动的出发点和归宿点。美国心理学家佛隆指出：目标的激励作用等于目标的效价乘以期望的概率。心理学实验也表明：有明确的目标较无明确目标可省60%的时间，获得相同的教学效果。依据《全日制义务教育语文课程标准》要求、教材知识结构和低、中、高三个层次的学习水平，从促进学生发展的角度，制订与各层次“最近发展区”相近的分层教学目标，使每一层次的学生在学习之初就有标可依，有章可循，为后续教学的顺利展开打下良好基础。
例如苏教版语文第六册《微笑着承受一切》一课的教学，就可以围绕重点训练项目制订总目标和分目标。总目标为：学习体会人物的内心活动。对不同层次的学生提出不同的分目标：低层目标，通过人物的动作、语言、神态体会内心活动；中层目标，身临其境，通过人物所处的环境、动作、语言、神态体会内心活动；高层目标，将心比心，通过第三者的内心揣摩和人物所处环境、动作、语言、神态体会内心活动。
本环节中各层次目标虽有差异，但层层递进，不同层次的学生可根据自己的需求和基础按分目标选择。这样做，分解了学生悟“内心”的难点，增加了学生学习的兴趣性和对教学内容的易接受性，有利于低层次学生向高一层次目标迈进，使教学效果及学生参与达到最佳，尤其使基础较差的学生觉得我能悟出，让中等生感到我能行，使优等生产生试一试就会成功的愿望。
分层探疑，满足每一个学生的不同需求。本环节中，教师依三个层次学生的教学目标、自学能力不同，在提问角度、难度上加以区别对待，科学地设计出分层探索问题，引导学生自主探究，发现问题，提出问题，并试着自主解决问题：，这时教师可通过“出乎意料”的情境创设、生动有趣的故事情节、暗藏“陷阱”的提问引导、巧妙设计的启发问题、司空见惯的日常事例等途径激发学生的学习兴趣，创设出良好的学习情境，促使不同层次的学生积极参与到探究质疑的学习活动中来。
如苏教版语文第六册《争论的故事》一文的分层探索提纲为：
低层组：争论什么？
中层组：为什么争论？
高层组：争论中得到的启示是什么？
“疑是思之源，思是智之本。”实施本环节时教师要想尽一切方法创设情境，鼓励学生从理解、体验中提出问题，探究问题，甚至标新立异提出超越分层探索提纲的新问题。
分组内化，强调每一个学生的参与合作、本环节在以上探索提纲基础上，可采取4人或多人小组的合作讨论等形式加强融合，发表见解，共享资源，优势互补，促进知识内化。在指导小组合作时，尽量让每个学生承担不同的学习任务：有的当“记录员”，负责整理每个小伙伴的发言；有的做“汇报员”，准备在全班交流时代表小组发言；有的当“主持人”，负责协调小伙伴的发言顺序；有的做“音量控制员”，控制小伙伴发言的声音等等。每人承担的角色随时更变，这样，每人都需要与他人交流、合作，学生在合作互动的过程中，合作的意识得到培养，合作的效率得到提高，在不知不觉中实现了知识的迁移和内化，促进了知识模型的形成。教师则将学生探究讨论后层次较低的、零散的知识与技能串点成线，连线结网，形成完整的知识体系，帮助学生实现知识的条理化和结构化。
分层评价，促进每一个学生的成功体验。布卢姆的掌握学习特别重视反馈—矫正策略。德国教育家茅斯多德也说：“教学的艺术不在于传授，而在于激励、唤醒、鼓舞。”全纳评价应体现差异性、及时性和鼓励性。它与以往教学评价不同之处在于，后者以整齐划一的标准来衡量全班学生，较多地着眼于全班同学的相互比较；前者以对于各层次学生具有适应性、挑战性的不同标准来衡量不同层次学生，更多地考虑各层次学生达到本层目标及递进情况。分层评价在教学过程中随时进行，在练习、提问、讨论和作业后都要及时评价，并对达到本层目标，特别是对取得递进的学生加以鼓励，使他们的自尊心得到满足，内心产生进步的热望，并外化为动力。分层评价因层而异，重在激励，不用一把尺子去丈量一班学生，避免—刀切，力求理性化，有坡度，有可比性。作为渗透于教学流程每—个环节的评价，应该丰富而灵动，应真心对待每一个学生，真情拥抱全部学生，以真诚引导学生，让不同层次学生都能获得成功，让课堂评价真正精彩起来，成为学生生命中“一次难忘的经历”“—个永恒的瞬间”，以此提高课堂教学的效度，促进学生的语文学习与精神成长。
作者简介：江苏省无锡师范附属小学语文教师，小学高级教师。 《生命的绿洲》
本文链接地址：http://www.oyaya.net/fanwen/view/134901.html
钱燕京
如何使不同层次的学生都能在原有基础上有所提高，使每个学生都能得到充分的发展呢？笔者试图在全纳理念的引领下，在课堂教学中寻找教学与各层次学生认知水平的结合点，通过分层明标一分层探疑—分组内化—分层评价四个环节的程序性操作，构建全纳场域，力求最大限度地促进不同层次学生学习能力指向其最近发展区，真正体现“尊重个性差异、满足不同需求、强调参与合作、促进和谐共生”的全纳理念，彰显课堂生命灵性，让课堂成为学生彰显价值的生命绿洲。
分层明标，尊重每一个学生的资源差异。学习目标是学习活动的出发点和归宿点。美国心理学家佛隆指出：目标的激励作用等于目标的效价乘以期望的概率。心理学实验也表明：有明确的目标较无明确目标可省60%的时间，获得相同的教学效果。依据《全日制义务教育语文课程标准》要求、教材知识结构和低、中、高三个层次的学习水平，从促进学生发展的角度，制订与各层次“最近发展区”相近的分层教学目标，使每一层次的学生在学习之初就有标可依，有章可循，为后续教学的顺利展开打下良好基础。
例如苏教版语文第六册《微笑着承受一切》一课的教学，就可以围绕重点训练项目制订总目标和分目标。总目标为：学习体会人物的内心活动。对不同层次的学生提出不同的分目标：低层目标，通过人物的动作、语言、神态体会内心活动；中层目标，身临其境，通过人物所处的环境、动作、语言、神态体会内心活动；高层目标，将心比心，通过第三者的内心揣摩和人物所处环境、动作、语言、神态体会内心活动。
本环节中各层次目标虽有差异，但层层递进，不同层次的学生可根据自己的需求和基础按分目标选择。这样做，分解了学生悟“内心”的难点，增加了学生学习的兴趣性和对教学内容的易接受性，有利于低层次学生向高一层次目标迈进，使教学效果及学生参与达到最佳，尤其使基础较差的学生觉得我能悟出，让中等生感到我能行，使优等生产生试一试就会成功的愿望。
分层探疑，满足每一个学生的不同需求。本环节中，教师依三个层次学生的教学目标、自学能力不同，在提问角度、难度上加以区别对待，科学地设计出分层探索问题，引导学生自主探究，发现问题，提出问题，并试着自主解决问题：，这时教师可通过“出乎意料”的情境创设、生动有趣的故事情节、暗藏“陷阱”的提问引导、巧妙设计的启发问题、司空见惯的日常事例等途径激发学生的学习兴趣，创设出良好的学习情境，促使不同层次的学生积极参与到探究质疑的学习活动中来。
如苏教版语文第六册《争论的故事》一文的分层探索提纲为：
低层组：争论什么？
中层组：为什么争论？
高层组：争论中得到的启示是什么？
“疑是思之源，思是智之本。”实施本环节时教师要想尽一切方法创设情境，鼓励学生从理解、体验中提出问题，探究问题，甚至标新立异提出超越分层探索提纲的新问题。
分组内化，强调每一个学生的参与合作、本环节在以上探索提纲基础上，可采取4人或多人小组的合作讨论等形式加强融合，发表见解，共享资源，优势互补，促进知识内化。在指导小组合作时，尽量让每个学生承担不同的学习任务：有的当“记录员”，负责整理每个小伙伴的发言；有的做“汇报员”，准备在全班交流时代表小组发言；有的当“主持人”，负责协调小伙伴的发言顺序；有的做“音量控制员”，控制小伙伴发言的声音等等。每人承担的角色随时更变，这样，每人都需要与他人交流、合作，学生在合作互动的过程中，合作的意识得到培养，合作的效率得到提高，在不知不觉中实现了知识的迁移和内化，促进了知识模型的形成。教师则将学生探究讨论后层次较低的、零散的知识与技能串点成线，连线结网，形成完整的知识体系，帮助学生实现知识的条理化和结构化。
分层评价，促进每一个学生的成功体验。布卢姆的掌握学习特别重视反馈—矫正策略。德国教育家茅斯多德也说：“教学的艺术不在于传授，而在于激励、唤醒、鼓舞。”全纳评价应体现差异性、及时性和鼓励性。它与以往教学评价不同之处在于，后者以整齐划一的标准来衡量全班学生，较多地着眼于全班同学的相互比较；前者以对于各层次学生具有适应性、挑战性的不同标准来衡量不同层次学生，更多地考虑各层次学生达到本层目标及递进情况。分层评价在教学过程中随时进行，在练习、提问、讨论和作业后都要及时评价，并对达到本层目标，特别是对取得递进的学生加以鼓励，使他们的自尊心得到满足，内心产生进步的热望，并外化为动力。分层评价因层而异，重在激励，不用一把尺子去丈量一班学生，避免—刀切，力求理性化，有坡度，有可比性。作为渗透于教学流程每—个环节的评价，应该丰富而灵动，应真心对待每一个学生，真情拥抱全部学生，以真诚引导学生，让不同层次学生都能获得成功，让课堂评价真正精彩起来，成为学生生命中“一次难忘的经历”“—个永恒的瞬间”，以此提高课堂教学的效度，促进学生的语文学习与精神成长。
作者简介：江苏省无锡师范附属小学语文教师，小学高级教师。 《生命的绿洲》
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