浅议教育实践中教师专业知能的提升

浅议教育实践中教师专业知能的提升
文/谭静
随着信息化、全球化、创新化时代的到来，我们愈加感受到世界的快速变化。教育大环境的开放与多变，价值的多元化、理解的多样化与问题的复杂化，使教育充满了不确定及不稳定的因素，教师仅仅依靠原有的专业知能已经很难应对复杂多变的教育情境了。
现实中，“由于缺乏时间，中小学教师很少时间来反省、思考、分析与发展长期的专业计划，在他们的工作中充满了琐碎性的事物，形成一种反智的倾向(anti-intellectual orientation)，不愿去追求更高的专业知能，而是依赖于惯性行为来处理教学所衍生的事务”。没有时间，成为制约教师专业知能提高的重要因素。但与此同时，我们也认识到，所谓的时间少，是指单独的纯粹的集中的学习思考的时间少，但教师有大量的时间在从事教育实践，那么强化实践的认知意义，改善教师实践中的行为，在实践中学习，在行动中求知，这是教师提升专业知能的一个很重要的途径。

教与学的实践是教师专业“识知”的过程
实践是一个非常丰富而复杂的范畴。实践的主题是具体的、特殊的、复杂的和可变的，实践的问题没有原理，不易界定，常常转向。人们在实践中常常因为时间的局限或任务的紧迫，对场域条件的分析不充分，不完整，呈模糊状态，行为表现极具个别性倾向。在面对实践中的复杂情景，在解决复杂问题时，不仅要调动自身已有知识与经验，并且需要将信念、判断、态度、需要等成分融入其中，通过“体验、试误、直觉，经历多次失败才能够成功。”这样的一个过程，是对事物本质重新认识的过程，是对个体知能重新建构的过程，是“识知”的过程。
教师的教与学是一种实践活动，是一种教育实践活动，学习活动是学生在学校主要的活动形式，教师工作的大部分时间是在课堂中度过，学校的课程目标需要通过教与学活动来实现。教与学活动在具备实践的一般特征的同时，它还反映了教育的特殊性。基于教育的视角，可以理解为它是由三个范畴构成的教育专业活动，即以促进学生认识形成与发展为中心的文化实践活动；以建立教与学活动中的人际关系为内容的社会实践活动；以探索自我的存在，改造自身的关系为目标的师生自身内关系活动。它是一个同客观世界的对话、同教室内外的他人的对话、同自身的对话所构成的实践。教与学实践活动的这三种对话，反映并进而影响了教师的教育理论、价值观念、志趣倾向、思辨方式与知能结构，这样的实践，是教师专业“识知”的过程。

课程组织权力是影响教师知能形成的重要因素
知识与教师权力有相互促进、相互制约的关系。“没有知识也没有权力，权力控制了知识，知识也能给人以权力”。但通常情况下，教师对自身权力的认识并不完整清晰，比较明确的是教学权力，但对于教师的其他权力，特别是对与教学实践密切相关的课程组织权力的认识就比较模糊了。
课程组织是将选自文化的教育内容转化为学生的学习经验，并对学习经验进行安排、组合、整合的过程，是促进教育资源整合的过程，它不仅涉及到“教什么”的问题，而且还包括“怎样教”的设计，所以有学者将课程组织也称作课程设计。课程设计要讨论教学目标、实现方式、评价标准等问题，选取什么内容、确定什么目标、用什么方式组织活动、怎样评价课程效果，在这些环节中教师可控制可调整空间的大小，与教师拥有的课程组织权力大小成正相关。
在过去，强调国家及课程专家的意志与意见，教师并没有更多的机会参与到课程组织的过程，正如阿普尔在《教育与权力》一书中指出的那样，诸多重要的教学、课程与评估活动都是以教师与学生单向交往这种方式来设计的，而不是师生之间的相互交往.这样，教师就成了“管理者”，他“管理”整个系统，表面上看其目的是为了提高效率和增强对学生的约束，而实际上就是一种控制。技术控制是课程组织的逻辑，从本质上说，它是操纵性的。因为它不但使学生“去技能化”(deskilled)，剥夺了学生进行思考、提问与自我决策的能力，而且也使教师去技能化，只要他们按照预先设计好的教材或教学参考书的程序来进行，就能完成课程的教学，这同样剥夺了教师独立处理课程与教材和进行反思的能力。“‘反思’是一种批判性地思考经验的能力，这种能力使人们结合己有知识和从经验中获得知识，以调整自己的行为。”同时，教师也可以在自身教育实践行动后进行反思，对课程运作的效果进行接纳反馈、分析诊断、批判改进，对经验进行总结提炼，对问题进行归因分析。在这个意义下，教师课程组织权力的大小，对教师在教育实践中知能的形成影响极为重大。

以“自我改造”为主旨的
实践探究是教师提升专业知能的有效方法
实践是教师知能形成的一个重要途径，教师个体的教育理想信念、理论观点、伦理意识、思维方式、知识结构、行动能力等因素使教师的实践活动带有鲜明的个人色彩和特质。个体性是教师知能形成的特性，同时也是教师知能品质的特性，在实践活动中探究成分的多少、自我改造动机的强弱，与教师行动的价值及形成知能的优劣密切相关。
部分教师长期从事着复杂而琐碎的教育实践活动，有些人慢慢养成了依赖偏好和经验来处理和对待实践中的教育问题和教育现象的惯习，缺少行动过程的思考与分析，缺少对实践活动诸要素关系的整体把握，常常出现采取行动的目的及其实现目标的策略不明确、不具体及不匹配的现象。教师对于自身已经习惯的解决问题的程序、方法审视批判不够，对实践中具体情境及其相关背景分析比较不足，降低了实践活动中的探究成分，影响了实践活动中教师知能的形成。
教师知能是教师专业素养的重要成分，个体知能结构与品质的差异也是一般教师与专家型教师的重要区别。斯腾伯格和霍瓦斯通过建立教学专长的模型分析专家型教师的专业知识，他们认为，专家型教师拥有的知识以脚本、命题结构和图式的形式出现，有高度整合的知识结构；专家型教师具备教学得以发生的社会和政治背景的知识，具备有助于达到有价值的目的，但是环境一般不予支持其传递的缄默知识；专家能在较短的时间内完成更多的工作，具有更强的洞察力，更容易找到新颖和适当的解决问题的方法。这样的分析可以引发我们的思考：怎样提高在教学实践中行动的目的性？基于怎样的视角全面准确分析复杂问题的背景及其教育现象的大环境，整体把握教育事件中各要素关系？如何总结归纳整理在实践中积累的经验，并逐步形成策略性、程序性的知识？如何结合具体情境对一些不确定性的问题进行分析，提高自身辨别力的敏锐度及判断的准确度？对这些问题的思考以及在思考之下的分析思辨、探