理念型终身教育流派的本体论探索与反思
意义在于，以“希望”形式存在的时间意识。而这构成了超越性的人性结构的根本动力，是人不断开启和拓展其生成空间和存在的意义的本源。
人之未完成性的揭示，究其实质，是对个体时间的肯定，而时间就是这种主动性构成的最基础条件。因而，就人的本质而言，肯定个人时间，实则是对个人之超越性的肯定。正如朗格朗所说，“人是在不断探索中展开教育活动的时间性存在，他同不是看做敌人而是看做同盟的时间寿命建立起积极的、活生生的关系”。因而，他拒绝各种一成不变的方式，并赞同进化和更新。
理念型终身教育论者认为，人是作为“否定之否定的存在”，人的生命本质是一个永无止境的完善过程和学习过程。而现存教育的悲剧正是在于从根本上放弃了超越性的期待，因而，陷入了种种“价值制度化”的误区。而人本主义终身教育论者认为，一个真正的终身学习者，具有自我超越意识和能力，它所彰显的对人的现实规定性的超越，不仅是对人的现实性的关注和生存境遇的超越，而且是在思想、精神和意识中超越“现存”的狭隘，是自身的价值的不断澄清。
2．主体性存在
“主体性”首先是对自己生命的支配和活动的选择而言的。人的生成，从根本上讲，是不断进行自身的、自我建构的过程。
这种主体性的人性期待，对学习者而言，意味着要求培养一种“自治”的状态，意味着学习的个人责任与自由意志；对整个教育而言，意味着教育权利的下移，意味着教育计划和知识控制的限度。理念型终身教育论中呈现的一个基本假设便是：人不是教育系统的消极产物。朗格朗明确指出，“人是一个被赋予责任、参与活动和交往的人，而并非是被动和竞争的人”，“他某种意义上讲，是命定要实行自治的，是要对自由承担义务的”[3]88。富尔报告进一步声明，学习者将处于“一个完全不同的地位”。从对自己的教育而言，他是他所获得的知识的最高主人，他“越来越不成为对象，越来越成为他自己教育的主体”。因而，在终身教育论者们的论著中，无论是朗格让、赫钦斯、富尔等都青睐于“自我教育论”。他们致力于发展多种形式的自我教育，使人类有能力掌握自身的发展，并以一切形式去实现自己，“使人在真正的意义上和充分发展的程度上成为自我发展的对象和手段”。
3．共处性存在
理念型终身教育论的一个重要特点是全球性视野。它所呈现的人是超越自身的、指向“他者”的主体，是“在世之在”和“与他人共在”。
从根本上讲，人具有与他人共在的先天规定性。人的“存在”意味着同他人“共存”，人的实存意味着与他人“共处”。然而，值得注意的是，此处强调的共处明显不同于马克思所阐明的“人是一切社会关系的总和”。他所说的“社会人”显然是政治学和经济学意义上的社会人，所谓的“关系”是阶级关系和生产关系。他凸显的是终身教育论者们对于过分张扬的主体性的反思，对平等的、理解的人性论的价值取向的诉求。因此，他们强调致力于培养人“共存”的观念，培养“共处”的品质，将注意向“他者”、向世界延伸，即“学会关心”、“学会共同生活”，增进对他人的了解和对相互依存问题的认识，以更加广阔的胸怀去关注所有的生命形式，培养“尊重多元性、相互了解及平等价值观的精神”。笔者极为赞同富尔在报告中所指出的，“教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”。
如前所述，人的未完成性的生命本质，昭示着人之生成。从根本而言，是一种内在的超越。只有作为自我意识的运动，才能实际成为自为的、主体的运动。亦如前所述，作为具体的人，他是处于情景中的和面向世界历史的。因此，其主体性内在且先天地包含着对“他者”的必要关涉，且应理解为栖居在一个必然与他人共处与分享的世界中的主体性。个体的生成是在与世界“互动”中的更新和建构的，并包含着“个体一类”的超越。正如雅克·德洛尔的报告所言，教育在本质上正是促使人从个体性迈向普遍性的过程，“人的这种发展是从生到死的一个辩证过程。从认识自己开始，然后打开与他人的关系”。故而可以说，自我超越性、主体性和共处性内在一致地形成了“人的半岛似的概念”。虑这样一个目的论和价值论的问题，即人性生成最终指向何处？换言之，终身教育最终将我们引向何方？
自朗格朗开始的终身教育论者们都不断地表达人本真生存的“自由人”之境界的诉求，即在使人全面发展的同时，也从心灵深处获得自由、解放，这正是终身教育最深刻的意义和价值所在。
朗格朗指出，终身教育的最终目标在于培养“完人”(completeman)。罗伯特．M．赫钦斯则强调，从人性化的角度来理解“学习社会”。他指出，教育的根本目的只有一个，就是“朝向人生的真正价值即‘贤、乐、善’(tolivewiselyandagreeablyandwell)目标的转换和实现”。教育自身要从人力资源开发走向人性的自我完善，整个社会的构架也要从物质财富的积累到人的全面发展n¨。富尔再次将其教育的目的从追求人格教养范畴扩展到实现人的最高境界——“完人”。他明确指出，“教育能够是而且必须是一种解放”，主张解放教育者、受教育者和教学过程。“教育就应该努力帮助每一个人发展他自己的能力，从而实现亿万人民潜在的能力，解放群众的创造力”[4jlll。富尔和雅克·德洛尔也指出，教育的基本作用“似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分友挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运所需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”【91196。
虽然他们理论的侧重点各有不同，但其理念是相互联系的，且都最终指向人的完全状态和自由本体的实现。而对人的完全状态和自由本体的追求存在着内在的关联，即人对自由的探求是没有终点的。但自由是方向，它导向人的全面发展，是一种完满性状态，这与马克思1844年在《哲学一经济学手稿》中指出的“自由人”的形象是一致的：生命“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面本质”，“生命的全部表现为自由发展和最完美的体现，是人类生命所要达到的最高度和谐和整体的价值”。
然而，正如卢梭关于人的现实境况的论断，“人生而自由却无往不在枷锁之中”。我们必须承认，从完全的意义上来说，没有解放了的个人和已经完成了的自我解放。所以，终身教育就可作为实现自由的手段伴随人的一生，提携与指导自由本体的不断生成，“实现他自己”趋向完满性的生存状态。四、反思与结语
理念型终身教育论者们塑造的新人形象——生成性的人，若从教育理论发展史来审视的话，它反映了时代精神的变化和人类思维方式的变革，反映了教育学理论范式的世 《理念型终身教育流派的本体论探索与反思(第2页)》
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人之未完成性的揭示，究其实质，是对个体时间的肯定，而时间就是这种主动性构成的最基础条件。因而，就人的本质而言，肯定个人时间，实则是对个人之超越性的肯定。正如朗格朗所说，“人是在不断探索中展开教育活动的时间性存在，他同不是看做敌人而是看做同盟的时间寿命建立起积极的、活生生的关系”。因而，他拒绝各种一成不变的方式，并赞同进化和更新。
理念型终身教育论者认为，人是作为“否定之否定的存在”，人的生命本质是一个永无止境的完善过程和学习过程。而现存教育的悲剧正是在于从根本上放弃了超越性的期待，因而，陷入了种种“价值制度化”的误区。而人本主义终身教育论者认为，一个真正的终身学习者，具有自我超越意识和能力，它所彰显的对人的现实规定性的超越，不仅是对人的现实性的关注和生存境遇的超越，而且是在思想、精神和意识中超越“现存”的狭隘，是自身的价值的不断澄清。
2．主体性存在
“主体性”首先是对自己生命的支配和活动的选择而言的。人的生成，从根本上讲，是不断进行自身的、自我建构的过程。
这种主体性的人性期待，对学习者而言，意味着要求培养一种“自治”的状态，意味着学习的个人责任与自由意志；对整个教育而言，意味着教育权利的下移，意味着教育计划和知识控制的限度。理念型终身教育论中呈现的一个基本假设便是：人不是教育系统的消极产物。朗格朗明确指出，“人是一个被赋予责任、参与活动和交往的人，而并非是被动和竞争的人”，“他某种意义上讲，是命定要实行自治的，是要对自由承担义务的”[3]88。富尔报告进一步声明，学习者将处于“一个完全不同的地位”。从对自己的教育而言，他是他所获得的知识的最高主人，他“越来越不成为对象，越来越成为他自己教育的主体”。因而，在终身教育论者们的论著中，无论是朗格让、赫钦斯、富尔等都青睐于“自我教育论”。他们致力于发展多种形式的自我教育，使人类有能力掌握自身的发展，并以一切形式去实现自己，“使人在真正的意义上和充分发展的程度上成为自我发展的对象和手段”。
3．共处性存在
理念型终身教育论的一个重要特点是全球性视野。它所呈现的人是超越自身的、指向“他者”的主体，是“在世之在”和“与他人共在”。
从根本上讲，人具有与他人共在的先天规定性。人的“存在”意味着同他人“共存”，人的实存意味着与他人“共处”。然而，值得注意的是，此处强调的共处明显不同于马克思所阐明的“人是一切社会关系的总和”。他所说的“社会人”显然是政治学和经济学意义上的社会人，所谓的“关系”是阶级关系和生产关系。他凸显的是终身教育论者们对于过分张扬的主体性的反思，对平等的、理解的人性论的价值取向的诉求。因此，他们强调致力于培养人“共存”的观念，培养“共处”的品质，将注意向“他者”、向世界延伸，即“学会关心”、“学会共同生活”，增进对他人的了解和对相互依存问题的认识，以更加广阔的胸怀去关注所有的生命形式，培养“尊重多元性、相互了解及平等价值观的精神”。笔者极为赞同富尔在报告中所指出的，“教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”。
如前所述，人的未完成性的生命本质，昭示着人之生成。从根本而言，是一种内在的超越。只有作为自我意识的运动，才能实际成为自为的、主体的运动。亦如前所述，作为具体的人，他是处于情景中的和面向世界历史的。因此，其主体性内在且先天地包含着对“他者”的必要关涉，且应理解为栖居在一个必然与他人共处与分享的世界中的主体性。个体的生成是在与世界“互动”中的更新和建构的，并包含着“个体一类”的超越。正如雅克·德洛尔的报告所言，教育在本质上正是促使人从个体性迈向普遍性的过程，“人的这种发展是从生到死的一个辩证过程。从认识自己开始，然后打开与他人的关系”。故而可以说，自我超越性、主体性和共处性内在一致地形成了“人的半岛似的概念”。虑这样一个目的论和价值论的问题，即人性生成最终指向何处？换言之，终身教育最终将我们引向何方？
自朗格朗开始的终身教育论者们都不断地表达人本真生存的“自由人”之境界的诉求，即在使人全面发展的同时，也从心灵深处获得自由、解放，这正是终身教育最深刻的意义和价值所在。
朗格朗指出，终身教育的最终目标在于培养“完人”(completeman)。罗伯特．M．赫钦斯则强调，从人性化的角度来理解“学习社会”。他指出，教育的根本目的只有一个，就是“朝向人生的真正价值即‘贤、乐、善’(tolivewiselyandagreeablyandwell)目标的转换和实现”。教育自身要从人力资源开发走向人性的自我完善，整个社会的构架也要从物质财富的积累到人的全面发展n¨。富尔再次将其教育的目的从追求人格教养范畴扩展到实现人的最高境界——“完人”。他明确指出，“教育能够是而且必须是一种解放”，主张解放教育者、受教育者和教学过程。“教育就应该努力帮助每一个人发展他自己的能力，从而实现亿万人民潜在的能力，解放群众的创造力”[4jlll。富尔和雅克·德洛尔也指出，教育的基本作用“似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分友挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运所需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”【91196。
虽然他们理论的侧重点各有不同，但其理念是相互联系的，且都最终指向人的完全状态和自由本体的实现。而对人的完全状态和自由本体的追求存在着内在的关联，即人对自由的探求是没有终点的。但自由是方向，它导向人的全面发展，是一种完满性状态，这与马克思1844年在《哲学一经济学手稿》中指出的“自由人”的形象是一致的：生命“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面本质”，“生命的全部表现为自由发展和最完美的体现，是人类生命所要达到的最高度和谐和整体的价值”。
然而，正如卢梭关于人的现实境况的论断，“人生而自由却无往不在枷锁之中”。我们必须承认，从完全的意义上来说，没有解放了的个人和已经完成了的自我解放。所以，终身教育就可作为实现自由的手段伴随人的一生，提携与指导自由本体的不断生成，“实现他自己”趋向完满性的生存状态。四、反思与结语
理念型终身教育论者们塑造的新人形象——生成性的人，若从教育理论发展史来审视的话，它反映了时代精神的变化和人类思维方式的变革，反映了教育学理论范式的世 《理念型终身教育流派的本体论探索与反思(第2页)》
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