文本解读的“三多三少”
文本解读的“三多三少”
作者/李声智 王 敏
文本解读是语文教师不可或缺的一项基本功，教师解读文本的能力关系到其确立教学目标的合适与否，教学方法的选用合理与否，教学设计实用简洁与否，以及课堂教学的高效与否。怎样解读文本，要关注什么样的价值取向？笔者觉得要做到“三多三少”。
一、多关注言语表达，少纠缠文本内容
相当一部分教师教学中往往专注于文本讲了什么，要么在人文上深挖洞，要么满足于紧张的故事情节，忽视了对文本表达方式，诸如文本语言的特色、谋篇布局、句式标点以及遣词炼字等方面的重视与挖掘。而阅读活动根本的目的，就是要引导学生感悟、把握、领会优秀读物表达的“秘妙”。教师在进行教学设计前，要敏锐地捕捉到文本表达的“秘妙”，在设计时要依据文本的表达特点，设计出致力于学生“言”“意”兼得的预设程序，真正让学生在学习文本表达方式的过程中提高语文素养。
我曾经组织过《圆明园的毁灭》一课的集体备课，有不少教师说文章的第三自然段描述了圆明园过去的辉煌和宏伟，应该在课前将各景点制成优美的课件，课堂上舍得花时间让学生欣赏、感悟圆明园的辉煌和美丽，从而激发学生对英法联军烧毁圆明园行径的痛恨。在课堂上，教师对第三自然段的教学思路是找出描写圆明园过去辉煌和宏伟的句子——采用各种方式，边朗读第三自然段，边欣赏优美的课件——引导学生谈感受。可想而知，学生在这样的课堂上获得更多的是非语文的能力。
对此，我们进行了二度备课。备课之前，我就第三自然段的解读以及教学谈了自己的看法：第三自然段是文章的重点段落不假，学习这段确实有助于帮助学生感悟圆明园的宏伟，激发学生的爱国情怀，但是我们所教的是语文，在实际教学中，这节课我们是否彰显了语文课程意识，即是否关注了语文课堂教学要发展学生的言语智慧，在实践中学习、运用语言，提升言语品质等目标。基于此，第三自然段虽然罗列了众多景点，但绝不杂乱无章，那就是善于从对立面进行罗列，即建筑风格的大小相间、城乡结合、仿创并举、中西合璧。虽然进行了大量的罗列，但是我们读起来不觉得哕唆，原因就是使用了不同组别的连词，如“有……也有……”“有……还有……不仅有……还有……”。
在语文教学中，我们要将这种特殊的构段方式告诉学生，要将抽象的语文知识极为巧妙地渗透到具体的情境和文字中去，使学生理解言语内容，品味言语形式的妙处，真正把握言语形式的运用规律和技巧，从而使我们的课堂充满浓浓的语文味。
二、多关注学生的视域，少彰显教师的精深
教师对文本的解读要设“生”处地，换位思考，从学生的语文素养和能力发展需要去权衡取舍，即多考虑教学目标的可达成度以及学生的可接受度。(语文教学论文 fanwen.oyaya.net)但教学实际却恰恰相反，尤其是在很多公开课上，不少教师为了显示自己的文化修养以及教学功力，显示自己的创造性，往往进行视角独特、旁征博引、纵横捭阖的文本解读，超越了学生的认知水平，远离了学生的“最近发展区”。在这样的课堂上，学生往往是雾里看花。
特级教师朱瑛举过这样一个例子：在一次公开课上，一位教师教学《长城》时，问学生：“你从课文中读出了什么？你对长城的感受是什么？”似乎不满足于学生回答的“伟大”“气魄雄伟”“长城是中国人的骄傲”，教师也谈了自己读了长城的感受：“我还读出了阻隔，长城隔开了中原与塞外，隔开了关内与关外，阻隔了中华文明前进的道路。”之后，教师还引导学生谈为什么修建长城，同时还出示了清朝康熙皇帝不修建长城的文字资料，大谈特淡康熙不修长城的原因是为了“融合”。
这种“阻隔”与“融合”的解读，完全出自教师的一厢情愿，没有遵从文本的共识价值取向。笔者以为，教师追求深度解读文本时，一定要站在学生的角度考虑：学生现在在哪里？学生将走向哪里？我们如何与学生一起走向那里？切不可将本应用一辈子去渎的书，苛求学生在童年用一堂课读完。
三、多从整体去考虑，少对文本进行断章取义
我们之所以重视对文本的解读，实际上就是要准确认识文本的主旨，明确写作的目的。如此，才有可能将文本解读有效转化为教学内容与教学设计，即面对丰厚而深刻的内容，进行整合与重构、鉴别与取舍，实现问题和结构的优化，真正对文本解读做到教材化、教学化处理。
我听过不少教师讲《乡下人家》的公开课，也看到不少教师写过的该课文的教学设计，大多将它当成写景的文章来讲。而当我们细读文本后就会发现，文章只有第一、二自然段有写景的成分，后面的几个自然段分别写了鸡群觅食、鸭群嬉戏、院落晚餐、夜听虫鸣等内容。因此，从整体上审视，这篇文章本是描写乡下人家生活环境、生活习俗、生活情趣的生活散文。这样，了解了其主题内容并非是写景的，其主题思想也就不是赞景咏物，那么在教学时就不能当作写景的文章来设计。
基于此，我在设计《乡下人家》的教学时，首先考虑了我的学生生活在农村这一现实情况，确立了“要注重引导学生关注身边风景，了解我们的生活习俗和生活环境，把学生对乡村生活的热爱之情表达出来”的人文目标，把“掌握生字新词”“积累优美句子”“读书想画面”以及“体会拟人句式表达效果，尝试表达运用…初步感知作者将空间顺序和时间顺序结合的叙述方式”作为语言文字学习目标。其次，在进行教学设计时，我侧重考虑学习目标的达成策略。如达成“读书想画面”这一目标的基本策略：将每个自然段当作一幅不同的画面一出示关键词句，学生描述脑海中的画面一将六个画面拼成一幅完整的大画面一出示描述乡下时经常用到的词语，想象描述一最后体会作者是从什么角度、说的哪些现象是独特的、迷人的。
虽然对文本解读存在着“一千个读者心中就有一千个哈姆雷特”的说法，但是我们一定要从整体上理解心中的“哈姆雷特”，并力求做到准确，切不可无视知识、价值的正确性。
（作者单位：湖北潜江市后湖小学） 《文本解读的“三多三少”》
本文链接地址：http://www.oyaya.net/fanwen/view/135141.html
作者/李声智 王 敏
文本解读是语文教师不可或缺的一项基本功，教师解读文本的能力关系到其确立教学目标的合适与否，教学方法的选用合理与否，教学设计实用简洁与否，以及课堂教学的高效与否。怎样解读文本，要关注什么样的价值取向？笔者觉得要做到“三多三少”。
一、多关注言语表达，少纠缠文本内容
相当一部分教师教学中往往专注于文本讲了什么，要么在人文上深挖洞，要么满足于紧张的故事情节，忽视了对文本表达方式，诸如文本语言的特色、谋篇布局、句式标点以及遣词炼字等方面的重视与挖掘。而阅读活动根本的目的，就是要引导学生感悟、把握、领会优秀读物表达的“秘妙”。教师在进行教学设计前，要敏锐地捕捉到文本表达的“秘妙”，在设计时要依据文本的表达特点，设计出致力于学生“言”“意”兼得的预设程序，真正让学生在学习文本表达方式的过程中提高语文素养。
我曾经组织过《圆明园的毁灭》一课的集体备课，有不少教师说文章的第三自然段描述了圆明园过去的辉煌和宏伟，应该在课前将各景点制成优美的课件，课堂上舍得花时间让学生欣赏、感悟圆明园的辉煌和美丽，从而激发学生对英法联军烧毁圆明园行径的痛恨。在课堂上，教师对第三自然段的教学思路是找出描写圆明园过去辉煌和宏伟的句子——采用各种方式，边朗读第三自然段，边欣赏优美的课件——引导学生谈感受。可想而知，学生在这样的课堂上获得更多的是非语文的能力。
对此，我们进行了二度备课。备课之前，我就第三自然段的解读以及教学谈了自己的看法：第三自然段是文章的重点段落不假，学习这段确实有助于帮助学生感悟圆明园的宏伟，激发学生的爱国情怀，但是我们所教的是语文，在实际教学中，这节课我们是否彰显了语文课程意识，即是否关注了语文课堂教学要发展学生的言语智慧，在实践中学习、运用语言，提升言语品质等目标。基于此，第三自然段虽然罗列了众多景点，但绝不杂乱无章，那就是善于从对立面进行罗列，即建筑风格的大小相间、城乡结合、仿创并举、中西合璧。虽然进行了大量的罗列，但是我们读起来不觉得哕唆，原因就是使用了不同组别的连词，如“有……也有……”“有……还有……不仅有……还有……”。
在语文教学中，我们要将这种特殊的构段方式告诉学生，要将抽象的语文知识极为巧妙地渗透到具体的情境和文字中去，使学生理解言语内容，品味言语形式的妙处，真正把握言语形式的运用规律和技巧，从而使我们的课堂充满浓浓的语文味。
二、多关注学生的视域，少彰显教师的精深
教师对文本的解读要设“生”处地，换位思考，从学生的语文素养和能力发展需要去权衡取舍，即多考虑教学目标的可达成度以及学生的可接受度。(语文教学论文 fanwen.oyaya.net)但教学实际却恰恰相反，尤其是在很多公开课上，不少教师为了显示自己的文化修养以及教学功力，显示自己的创造性，往往进行视角独特、旁征博引、纵横捭阖的文本解读，超越了学生的认知水平，远离了学生的“最近发展区”。在这样的课堂上，学生往往是雾里看花。
特级教师朱瑛举过这样一个例子：在一次公开课上，一位教师教学《长城》时，问学生：“你从课文中读出了什么？你对长城的感受是什么？”似乎不满足于学生回答的“伟大”“气魄雄伟”“长城是中国人的骄傲”，教师也谈了自己读了长城的感受：“我还读出了阻隔，长城隔开了中原与塞外，隔开了关内与关外，阻隔了中华文明前进的道路。”之后，教师还引导学生谈为什么修建长城，同时还出示了清朝康熙皇帝不修建长城的文字资料，大谈特淡康熙不修长城的原因是为了“融合”。
这种“阻隔”与“融合”的解读，完全出自教师的一厢情愿，没有遵从文本的共识价值取向。笔者以为，教师追求深度解读文本时，一定要站在学生的角度考虑：学生现在在哪里？学生将走向哪里？我们如何与学生一起走向那里？切不可将本应用一辈子去渎的书，苛求学生在童年用一堂课读完。
三、多从整体去考虑，少对文本进行断章取义
我们之所以重视对文本的解读，实际上就是要准确认识文本的主旨，明确写作的目的。如此，才有可能将文本解读有效转化为教学内容与教学设计，即面对丰厚而深刻的内容，进行整合与重构、鉴别与取舍，实现问题和结构的优化，真正对文本解读做到教材化、教学化处理。
我听过不少教师讲《乡下人家》的公开课，也看到不少教师写过的该课文的教学设计，大多将它当成写景的文章来讲。而当我们细读文本后就会发现，文章只有第一、二自然段有写景的成分，后面的几个自然段分别写了鸡群觅食、鸭群嬉戏、院落晚餐、夜听虫鸣等内容。因此，从整体上审视，这篇文章本是描写乡下人家生活环境、生活习俗、生活情趣的生活散文。这样，了解了其主题内容并非是写景的，其主题思想也就不是赞景咏物，那么在教学时就不能当作写景的文章来设计。
基于此，我在设计《乡下人家》的教学时，首先考虑了我的学生生活在农村这一现实情况，确立了“要注重引导学生关注身边风景，了解我们的生活习俗和生活环境，把学生对乡村生活的热爱之情表达出来”的人文目标，把“掌握生字新词”“积累优美句子”“读书想画面”以及“体会拟人句式表达效果，尝试表达运用…初步感知作者将空间顺序和时间顺序结合的叙述方式”作为语言文字学习目标。其次，在进行教学设计时，我侧重考虑学习目标的达成策略。如达成“读书想画面”这一目标的基本策略：将每个自然段当作一幅不同的画面一出示关键词句，学生描述脑海中的画面一将六个画面拼成一幅完整的大画面一出示描述乡下时经常用到的词语，想象描述一最后体会作者是从什么角度、说的哪些现象是独特的、迷人的。
虽然对文本解读存在着“一千个读者心中就有一千个哈姆雷特”的说法，但是我们一定要从整体上理解心中的“哈姆雷特”，并力求做到准确，切不可无视知识、价值的正确性。
（作者单位：湖北潜江市后湖小学） 《文本解读的“三多三少”》
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