从语言哲学出发的文本解读与语文教育
永存惊异与渴望——从语言哲学出发的文本解读与语文教育
作者/林志芳
文本解渎是近几年语文教育研究的热点之一，对这一问题的关注与讨论主要基于语文界对课改初期出现的“泛语文”、“反文本”、“无中心拓展”等语文教学“病象”的反思。
重新审视文本解读，就是希望语文教学拒绝百出的花样，淡化多变的技巧，而将研究的重心重新回到文本。因为，文本解读是阅读教学真正的起点，教师解读文本的质量，从根本上决定着阅读教学的成败。
在当前语文界，大家对文本解读意义的认识是相对明确和统一的，在理论与方法上，也有许多专家和名师进行了积极的探索。例如，在理论层面，福建师大孙绍振先生的研究带给我们丰富的启示。孙先生借鉴西方文学批评的研究成果，结合我国语文教学的实际，不仅提出了本土化的文本解读理论，还提出了“还原比较”等行之有效的方法。在实践层面，王崧舟老师首倡文本细读，他将文本细读的理论与语文教学的实践紧密结合，提出了文本意蕴开掘的多种有效策略。
可以说，目前大部分语文教师已经意识到了文本解渎的意义，并在教学中积极实践。但是，在对语文教育的观察与思考中，笔者遗憾地发现，一线的教师往往更关注文本解读的方法与策略，却忽略了方法背后更重要的理念与态度。大部分学者在研究文本解读这一问题时，思维的触角主要围绕着文学批评与课程教学论两个层面展开，忽略了与语文教育关系最密切的语言哲学。鉴于此，本文试图在前人研究的基础上去探寻文本解读的另外一种态度，这种探寻将从语言哲学出发，希望能落脚于新一轮课程改革背景之下的语文教育之中。
一、直面符号，呵护心灵的惊异
毋庸置疑，语文教育是基于语言的，我们对语文教育的研究理应时时关注与借鉴语言学研究的最新成果。在语言哲学的视域下，语言早已不仅仅是单纯的思维与表达的工具，不仅仅是一个知识系统，而且是人之所以为人的符号系统。这其间的差别在于：知识是人类认知世界的一种结果，是即成的、固有的、静态的；而符号则主要体现为一种潜在的“能”，一种尚未实现的可能性。
这一转变强调的是人类最初发现符号、使用符号时的一种惊异与敬畏，它试图引领人们回归人类最初面对符号时心灵的震颤。现代哲学家张世英先生认为，审美意识的灵魂就是惊异。同样基于这种考量，山东师范大学的潘庆玉教授在《语文哲学导论》一书中写道：“人类在最初发现语言与文字的秘密时所经历的思想的惊异和震撼，应当作为永恒的思想源泉和创造动力，成为语文教育的内在价值追求。”
但是，传统的教育哲学，仅仅把惊异看作知识的开端，并把消除惊异作为自己的目标。此种观念下的文本解读，就是通过学习与探究，消除文本语言带来的最初的惊异，从而得到某种知识层面的理解与解释的过程。在这样的过程中，我们所陷入的语言世界是僵死与封闭的。
只要真正认识到“人是符号的动物”，人与语言世界的关系就是敞开的，充满无限可能的。在这种态度下的文本解读，就会珍视与呵护直面文本陌生的语言时所引起的惊异与震撼；另一方面，经由符号，我们不仅试图真切地体贴作者写作时的呼吸与心跳，体会作者曾经的喜怒哀乐，还会将其与自己切身的生命体验相联系、相比较，发现并体悟到符号本身带来的、超越作者思想体验的意蕴与美感。
这样一种态度，很难在文本解读的实践中准确地举例，罗才军老师在解读《伯牙绝弦》时的心理感受大致与此相近。在面对《伯牙绝弦》这个经典的文本时，罗老师惊异地发现，这个文本“前四句是伯牙一句，子期一句，成一应一答、一鼓一和之势”，“而到第五句，急转后合，句式开始出现长短错乱形式，3字、8字、5字，没有规律，没有对应”。罗老师珍视这种体验，并据此揣摩出，这种文字上的奇特的呈现方式，恰恰是与文本内在的情感暗暗契合的：遇知音时，一唱一和，一应一答，和谐愉悦；失知音后，心与琴俱碎，语言也凌乱无序。
二、通过想象，发现语词的入口
语言与世界的关系绝非一种镜像关系，如果是这样，文学作品的美便永远无法通过文字本身完全呈现出来，可以说，文字所呈现的只是冰山一角，文字（符号）背后的世界才是一个更大的存在。在一定意义上说。文本解读就是试图探究与发现符号背后的存在——这一更大的意蕴空间。
在探究与发现途中，我们要寻找的重要的人口恰是文本中“特别”的语词。所谓“特别”，是因为这些语词往往带给我们“陌生化”的体验，或者它本身就带着矛盾的张力或缝隙。在存在主义的哲学立场下，这些语词正是文本的召唤与吁请，它使我们通过有限的“在场”的存在者，抵达“不在场”的无限的可能。而实现这种可能的最主要通道便是想象。正如康德所言：“想象是在直观中再现一个本身并未出场的对象的能力。”
以王崧舟老师解读《一夜的工作》为例。《一夜的工作》中有一段写总理办公室陈设的文字：
“这是高大的宫殿式的房子，室内陈设及其简单，一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。”
王老师在阅读中敏锐地发现，这段文字的秘妙恰恰在于，第一句“这是高大的宫殿式的房子”与后五句所形成的某种强烈而鲜明的对比。“宫殿式”这个词意味着什么呢？这所房子曾经是一座宫殿。那么，这所房子曾经是谁的宫殿呢？查阅资料，他发现这座房子曾经是晚清摄政王载沣的官邸，也曾经是袁世凯的官邸。于是，通过想象，房子中曾经有过的一切奢华与富丽堂皇纷纷“出场”：抬头，流光溢彩的水晶吊顶；低头，松软厚实的羊毛地毯。一壁厢，名人字画价值连城；一壁厢，古玩器皿应有尽有。家具，是清一色的高档红木；物件，是稀世罕见的金玉贡品……
有了这样的想象，再来重新审视总理办公室的陈设：“一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。”难怪作者会说“极其简单”！就这样，王老师通过“宫殿式”这一“特别”的语词，经由想象，发现了文字背后的巨大的反差，这种反差就是一种言说的张力，是一种感染力、穿透力与震撼力。
王老师在回顾这段阅读体验时曾言：“这段文字的秘妙在于整体内部的这种巨大对比和落差。而这，需要我们在细读时具备足够的敏感和丰富的想象，否则，那潜在的、震撼人心的诗意，都只能永远委屈地保持它那孤独的缄默。”
三、超越实用，回归审美的自由
认识到“符号世界”的人学意义，在文本解读中，我们还应自觉地摒弃外在于文本的功利的追求，回归审美的自由。
有时，我们会强调，语文课程论语境下的文本解读应该是基于阅读教学的，这当然是为了确定合宜的语文教学内容。但是，当我们进入文本时，若时时带着学科教学的角度与目的，处处想着年段教学的目标或惦着某个段落在教学上的处理方法，又兼以战战兢兢，时时警觉，总怕逾越所谓的“语文的边界”，就很难真正感受阅读的幸福，许多真切的心灵体验也会因此被遮蔽，或与我们失之交臂。 也许我们可以拥有这样一种文本解读的心态：暂时放下自己的教师身份，只做一个读者；暂时不拘于教学层面的任何设想，只是自由而轻松地与文本对话，与作者交流，充分体验文学审美的愉悦与幸福。这种体验大概就是朱光潜先生所说的“无所为而为的欣赏”，是面对文本时“灵魂在杰作中的冒险”（法郎士）。毕竟，在“有所为而为”的活动中，人是环境需要的奴隶，在“无所为而为”的活动中，人才是自己心灵的主宰。
这样的态度还恰可以解释文本解读与分析教材两个概念的不同。如果说分析教材是要挖出教给学生的那“一碗水”，文本解读则是要教师自己读成海洋。它关注的不仅是教学的需要，更是教师内在生命的成长。
当然，读成“海洋”的语文教师，并不需要把自己解读文本时所获得的全部体验一一倾倒给学生，我们“舀”出学生最需要、最能接受的“一瓢”足矣。例如谢立清老师读《枫叶如丹》，他读出了“莉贝卡”与作者的对比，品悟到了“生命的轮回”，但他并没有把如此厚重的生命体验全部放入教学，而是根据孩子们的理解程度，只引领他们体会到“生命的历程”这一层面便适可而止了。
无疑，在自由的审美解读之后，教师仍要回归到教师的身份，至于如何在教学中做到深而有度、宽而有限，如何做到由博返约，需要智慧与修养，更需要一种理性的克制。
四、正视“返乡”，永存漂泊的渴望
前不久刚刚读过罗才军老师对《少年闰土》一课的文本解读，写得好。这篇解读的题目是《坚守语文的家园》。想来，当前语文界最热门的口号之一就是“让语文回家”了。特别是在2011年版课标明确提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”之后，许多名师与专家都认为这是一个方向，由此，“语文正走在回家的路上”。
这样的认识当然是语文界对课改之后出现的一些“泛语文”、“语文教学去知识化”等倾向的纠偏，语文教学要关注“语言文字运用”，毕竟，这才是语文的“独当之任”。
令我沉思的是“回家”这一隐喻。语文是不是真的有“家”可回？若有，语文的“家”又究竟在何处呢？百年的现代语文教育，是不是已经因为走得太远而忘了当初为什么出发？
海德格尔说，“语言是存在的家”，那么，语文本身也就是家园。我们应该明白，“语文本体不是封闭的、静止的、超验的彼岸世界，而是开放的、发展的、经验的、与人的存在在本质上相关联的无限敞开的澄明世界”（潘庆玉）。
再换一个角度，或许当人类意识到“不是我们在说语言，而是我们通过语言在说出自己”的那一刻起，我们就永远被放逐在言说的途中。如此，语文便注定是个“游子”。
真正的游子其实是不愿意返乡的，即便回去，也会很快离开，因为他的心里还有远方。尽管在漂泊的路上，异乡的山水会唤起他无限的乡愁，但真正的故乡只有在这怀念里美丽依旧。正是在这种意义上，“漫游异乡本质上是一种返乡”（海德格尔）。
余秋雨先生在《乡关何处》一文中曾经道破这一永远的悖论——“诸般人生况味中，非常重要的一项就是异乡体验与故乡意识的深刻交糅，漂泊欲念与回归意识的相辅相成。这一况味，跨国界而越古今，作为一个永远充满魅力的人生悖论而让人品咂不尽。”……
回到文本解读上来。
记得蒋军晶老师在解读《已死的母熊》一文时，将其与《老狼护崽》相对比，联系李叔同与丰子恺创作《护生画集》的背景与初衷，引出“慈悲”与“护心”的话题。有评者认为这样的思考已超出了语文的范畴，但是，显然，在这个喧嚣而浮躁的时代，“悲悯”、“爱”、“护心”都有着超越课程的价值。当我们追问语文课程的目标时，是不是也同时在追问教育的目标？当我们在追问教育的目标时，是不是也同时在追问人生的意义？或许，语文教育的最终目标恰恰是与教育目标和人生目标的和谐统一，而不是说教育之外、人生之外，语文的终极意义另有所在。
不知道语文是否正走在回家的路上。语文当然要关注语言文字，但是绝不能用语言文字自筑樊篱，最终陷入实用主义或者科学主义的泥淖，“反认他乡是故乡”。
若是语文注定在路上，我们应该相信，离开，才让她对家园的回望有了更深更美的精神内涵。
（作者单位：山东济南幼儿高等专科学校初等教育学院） 《从语言哲学出发的文本解读与语文教育》
本文链接地址：http://www.oyaya.net/fanwen/view/135180.html
作者/林志芳
文本解渎是近几年语文教育研究的热点之一，对这一问题的关注与讨论主要基于语文界对课改初期出现的“泛语文”、“反文本”、“无中心拓展”等语文教学“病象”的反思。
重新审视文本解读，就是希望语文教学拒绝百出的花样，淡化多变的技巧，而将研究的重心重新回到文本。因为，文本解读是阅读教学真正的起点，教师解读文本的质量，从根本上决定着阅读教学的成败。
在当前语文界，大家对文本解读意义的认识是相对明确和统一的，在理论与方法上，也有许多专家和名师进行了积极的探索。例如，在理论层面，福建师大孙绍振先生的研究带给我们丰富的启示。孙先生借鉴西方文学批评的研究成果，结合我国语文教学的实际，不仅提出了本土化的文本解读理论，还提出了“还原比较”等行之有效的方法。在实践层面，王崧舟老师首倡文本细读，他将文本细读的理论与语文教学的实践紧密结合，提出了文本意蕴开掘的多种有效策略。
可以说，目前大部分语文教师已经意识到了文本解渎的意义，并在教学中积极实践。但是，在对语文教育的观察与思考中，笔者遗憾地发现，一线的教师往往更关注文本解读的方法与策略，却忽略了方法背后更重要的理念与态度。大部分学者在研究文本解读这一问题时，思维的触角主要围绕着文学批评与课程教学论两个层面展开，忽略了与语文教育关系最密切的语言哲学。鉴于此，本文试图在前人研究的基础上去探寻文本解读的另外一种态度，这种探寻将从语言哲学出发，希望能落脚于新一轮课程改革背景之下的语文教育之中。
一、直面符号，呵护心灵的惊异
毋庸置疑，语文教育是基于语言的，我们对语文教育的研究理应时时关注与借鉴语言学研究的最新成果。在语言哲学的视域下，语言早已不仅仅是单纯的思维与表达的工具，不仅仅是一个知识系统，而且是人之所以为人的符号系统。这其间的差别在于：知识是人类认知世界的一种结果，是即成的、固有的、静态的；而符号则主要体现为一种潜在的“能”，一种尚未实现的可能性。
这一转变强调的是人类最初发现符号、使用符号时的一种惊异与敬畏，它试图引领人们回归人类最初面对符号时心灵的震颤。现代哲学家张世英先生认为，审美意识的灵魂就是惊异。同样基于这种考量，山东师范大学的潘庆玉教授在《语文哲学导论》一书中写道：“人类在最初发现语言与文字的秘密时所经历的思想的惊异和震撼，应当作为永恒的思想源泉和创造动力，成为语文教育的内在价值追求。”
但是，传统的教育哲学，仅仅把惊异看作知识的开端，并把消除惊异作为自己的目标。此种观念下的文本解读，就是通过学习与探究，消除文本语言带来的最初的惊异，从而得到某种知识层面的理解与解释的过程。在这样的过程中，我们所陷入的语言世界是僵死与封闭的。
只要真正认识到“人是符号的动物”，人与语言世界的关系就是敞开的，充满无限可能的。在这种态度下的文本解读，就会珍视与呵护直面文本陌生的语言时所引起的惊异与震撼；另一方面，经由符号，我们不仅试图真切地体贴作者写作时的呼吸与心跳，体会作者曾经的喜怒哀乐，还会将其与自己切身的生命体验相联系、相比较，发现并体悟到符号本身带来的、超越作者思想体验的意蕴与美感。
这样一种态度，很难在文本解读的实践中准确地举例，罗才军老师在解读《伯牙绝弦》时的心理感受大致与此相近。在面对《伯牙绝弦》这个经典的文本时，罗老师惊异地发现，这个文本“前四句是伯牙一句，子期一句，成一应一答、一鼓一和之势”，“而到第五句，急转后合，句式开始出现长短错乱形式，3字、8字、5字，没有规律，没有对应”。罗老师珍视这种体验，并据此揣摩出，这种文字上的奇特的呈现方式，恰恰是与文本内在的情感暗暗契合的：遇知音时，一唱一和，一应一答，和谐愉悦；失知音后，心与琴俱碎，语言也凌乱无序。
二、通过想象，发现语词的入口
语言与世界的关系绝非一种镜像关系，如果是这样，文学作品的美便永远无法通过文字本身完全呈现出来，可以说，文字所呈现的只是冰山一角，文字（符号）背后的世界才是一个更大的存在。在一定意义上说。文本解读就是试图探究与发现符号背后的存在——这一更大的意蕴空间。
在探究与发现途中，我们要寻找的重要的人口恰是文本中“特别”的语词。所谓“特别”，是因为这些语词往往带给我们“陌生化”的体验，或者它本身就带着矛盾的张力或缝隙。在存在主义的哲学立场下，这些语词正是文本的召唤与吁请，它使我们通过有限的“在场”的存在者，抵达“不在场”的无限的可能。而实现这种可能的最主要通道便是想象。正如康德所言：“想象是在直观中再现一个本身并未出场的对象的能力。”
以王崧舟老师解读《一夜的工作》为例。《一夜的工作》中有一段写总理办公室陈设的文字：
“这是高大的宫殿式的房子，室内陈设及其简单，一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。”
王老师在阅读中敏锐地发现，这段文字的秘妙恰恰在于，第一句“这是高大的宫殿式的房子”与后五句所形成的某种强烈而鲜明的对比。“宫殿式”这个词意味着什么呢？这所房子曾经是一座宫殿。那么，这所房子曾经是谁的宫殿呢？查阅资料，他发现这座房子曾经是晚清摄政王载沣的官邸，也曾经是袁世凯的官邸。于是，通过想象，房子中曾经有过的一切奢华与富丽堂皇纷纷“出场”：抬头，流光溢彩的水晶吊顶；低头，松软厚实的羊毛地毯。一壁厢，名人字画价值连城；一壁厢，古玩器皿应有尽有。家具，是清一色的高档红木；物件，是稀世罕见的金玉贡品……
有了这样的想象，再来重新审视总理办公室的陈设：“一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。”难怪作者会说“极其简单”！就这样，王老师通过“宫殿式”这一“特别”的语词，经由想象，发现了文字背后的巨大的反差，这种反差就是一种言说的张力，是一种感染力、穿透力与震撼力。
王老师在回顾这段阅读体验时曾言：“这段文字的秘妙在于整体内部的这种巨大对比和落差。而这，需要我们在细读时具备足够的敏感和丰富的想象，否则，那潜在的、震撼人心的诗意，都只能永远委屈地保持它那孤独的缄默。”
三、超越实用，回归审美的自由
认识到“符号世界”的人学意义，在文本解读中，我们还应自觉地摒弃外在于文本的功利的追求，回归审美的自由。
有时，我们会强调，语文课程论语境下的文本解读应该是基于阅读教学的，这当然是为了确定合宜的语文教学内容。但是，当我们进入文本时，若时时带着学科教学的角度与目的，处处想着年段教学的目标或惦着某个段落在教学上的处理方法，又兼以战战兢兢，时时警觉，总怕逾越所谓的“语文的边界”，就很难真正感受阅读的幸福，许多真切的心灵体验也会因此被遮蔽，或与我们失之交臂。 也许我们可以拥有这样一种文本解读的心态：暂时放下自己的教师身份，只做一个读者；暂时不拘于教学层面的任何设想，只是自由而轻松地与文本对话，与作者交流，充分体验文学审美的愉悦与幸福。这种体验大概就是朱光潜先生所说的“无所为而为的欣赏”，是面对文本时“灵魂在杰作中的冒险”（法郎士）。毕竟，在“有所为而为”的活动中，人是环境需要的奴隶，在“无所为而为”的活动中，人才是自己心灵的主宰。
这样的态度还恰可以解释文本解读与分析教材两个概念的不同。如果说分析教材是要挖出教给学生的那“一碗水”，文本解读则是要教师自己读成海洋。它关注的不仅是教学的需要，更是教师内在生命的成长。
当然，读成“海洋”的语文教师，并不需要把自己解读文本时所获得的全部体验一一倾倒给学生，我们“舀”出学生最需要、最能接受的“一瓢”足矣。例如谢立清老师读《枫叶如丹》，他读出了“莉贝卡”与作者的对比，品悟到了“生命的轮回”，但他并没有把如此厚重的生命体验全部放入教学，而是根据孩子们的理解程度，只引领他们体会到“生命的历程”这一层面便适可而止了。
无疑，在自由的审美解读之后，教师仍要回归到教师的身份，至于如何在教学中做到深而有度、宽而有限，如何做到由博返约，需要智慧与修养，更需要一种理性的克制。
四、正视“返乡”，永存漂泊的渴望
前不久刚刚读过罗才军老师对《少年闰土》一课的文本解读，写得好。这篇解读的题目是《坚守语文的家园》。想来，当前语文界最热门的口号之一就是“让语文回家”了。特别是在2011年版课标明确提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”之后，许多名师与专家都认为这是一个方向，由此，“语文正走在回家的路上”。
这样的认识当然是语文界对课改之后出现的一些“泛语文”、“语文教学去知识化”等倾向的纠偏，语文教学要关注“语言文字运用”，毕竟，这才是语文的“独当之任”。
令我沉思的是“回家”这一隐喻。语文是不是真的有“家”可回？若有，语文的“家”又究竟在何处呢？百年的现代语文教育，是不是已经因为走得太远而忘了当初为什么出发？
海德格尔说，“语言是存在的家”，那么，语文本身也就是家园。我们应该明白，“语文本体不是封闭的、静止的、超验的彼岸世界，而是开放的、发展的、经验的、与人的存在在本质上相关联的无限敞开的澄明世界”（潘庆玉）。
再换一个角度，或许当人类意识到“不是我们在说语言，而是我们通过语言在说出自己”的那一刻起，我们就永远被放逐在言说的途中。如此，语文便注定是个“游子”。
真正的游子其实是不愿意返乡的，即便回去，也会很快离开，因为他的心里还有远方。尽管在漂泊的路上，异乡的山水会唤起他无限的乡愁，但真正的故乡只有在这怀念里美丽依旧。正是在这种意义上，“漫游异乡本质上是一种返乡”（海德格尔）。
余秋雨先生在《乡关何处》一文中曾经道破这一永远的悖论——“诸般人生况味中，非常重要的一项就是异乡体验与故乡意识的深刻交糅，漂泊欲念与回归意识的相辅相成。这一况味，跨国界而越古今，作为一个永远充满魅力的人生悖论而让人品咂不尽。”……
回到文本解读上来。
记得蒋军晶老师在解读《已死的母熊》一文时，将其与《老狼护崽》相对比，联系李叔同与丰子恺创作《护生画集》的背景与初衷，引出“慈悲”与“护心”的话题。有评者认为这样的思考已超出了语文的范畴，但是，显然，在这个喧嚣而浮躁的时代，“悲悯”、“爱”、“护心”都有着超越课程的价值。当我们追问语文课程的目标时，是不是也同时在追问教育的目标？当我们在追问教育的目标时，是不是也同时在追问人生的意义？或许，语文教育的最终目标恰恰是与教育目标和人生目标的和谐统一，而不是说教育之外、人生之外，语文的终极意义另有所在。
不知道语文是否正走在回家的路上。语文当然要关注语言文字，但是绝不能用语言文字自筑樊篱，最终陷入实用主义或者科学主义的泥淖，“反认他乡是故乡”。
若是语文注定在路上，我们应该相信，离开，才让她对家园的回望有了更深更美的精神内涵。
（作者单位：山东济南幼儿高等专科学校初等教育学院） 《从语言哲学出发的文本解读与语文教育》
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