追寻有智慧的阅读
追寻有智慧的阅读
口冷玉斌
最近读到一份材料，是美国Houghton Mif-flin出版社所出小学三年级文学读本中的选文《花木兰》，文章是由我国北朝民歌《木兰辞》改编的故事，但特别引起我关注的是文后阅读题，引录于此：
一、思考问题。
1.为什么花木兰一得知了战争的消息就告诉了母亲？
2.如果木兰以女性身份申请出征，可能会发生什么事？
3.士兵为何如此惊讶木兰是女性，请列出不少于一个理由。
4.木兰的行为让你对“勇气”有了什么理解？
5.人们为什么如此喜爱这个故事？
二、表达。
代花木兰给父亲写一封信。
三、社会学习。
制作一份领导者奖状，颁发给木兰。
四、观点。
文本与电影《花木兰》的比较（列图表，小组讨论）。
五、上网发表评论。
讲述读完《花木兰》之后的感想，针对故事写一篇评论，在网上发表。（附网址）
美国的语文阅读教学一向注重文学反应与文学分析。所谓文学反应与文学分析，是指关于文学阅读的过程，在这个过程中，学生不断提高对文学作品的理解能力和欣赏水平，这些文学作品代表着的各种体裁类型、各个不同的视角，以及不同时代与文化背景下的社会生活。“文学反应”，是通过要求学生回答一些问题，对已渎过的作品作出口头或书面的回答，表达对此作品的感受与体验；“文学分析”，则是主要集中在对作品中文学要素的理解与分析，比如人物、环境、情节、情绪以及风格等。《花木兰》的阅读题设计正是基于此两点，如“思考问题”的第一、第。四两题，是典型的“文学反应”，第二、第三题则是针对当时社会背景，须联系人物进行“文学分析”，此外，还有更多的是实践性作业（书信写作、奖状制作）与综合性学习（与电影比较、上网发评论）。
同样关于花木兰，国内某版教材二年级下册收有《木兰从军》一课，课后习题除了常规的识字写字之外，只有一题“展开想象，说说木兰是怎样说服家人的，然后用几句话写下来”与作品内容有关，两相比较，习题里阅读品质、阅读方法、思维广度、实践内涵等方面的差距，非常之大。
或许，即使不以专业眼光观照，美国语文的阅读题仍会让人感受到别样味道，它所蕴含的，正是阅读的智慧与智慧的阅读。
“什么是阅读？”这个问题肯定没有唯一答案，但“什么是有智慧的阅读”？从中美两国不同的阅读题设计中，倒是可见一斑。阅读绝不仅仅是对文中词汇的识记与解码，也不仅仅是对作品局部的关注或理解，往大处说，阅读的本质在于作为读者他可以超越自我的限制，将一切人和一切物感知为一个伟大的整体（文本），设想尽可能多的人生，观看尽可能多的事物——这正是文学反应与文学分析的起点——唯其如此，阅读才可以带给读者更多自身之外的知识、感受、体验和经历。就好比循着《花木兰》的阅读题，生活在21世纪的学生能够穿越1500多年历史，构建起关于“花木兰”这个人物、这个故事的整体景观，他可以探索木兰代父从军的艰辛历程，可以尝试走近木兰内心向家人倾诉戎马生涯，也可以研究当时社会文化中的女性角色与女性生活，还可以跳出时空，将故事与现代艺术对比、分析，这样的过程恰恰诠释了如美国宾夕法尼亚州《阅读评价手册》中对“阅读”的定义：
阅读是一个读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。
而经过这样的阅读，学生必然会从中获得心灵的愉悦和智慧的启迪——这，岂不正是有智慧的阅读？
美国学者贾尼丝·萨博曾描述过聪明的孩子和智慧的学生各自不同的10个特点：
《花木兰》阅读题的引导方向便在于培养如上表右侧框内的“智慧的学生”，在这样的问题引导下，学生经由阅读过程追索文本核心，又从一篇走向多元，因此他们能够提出问题，极具好奇心，能深入细致地探讨，表达有力的观点，能概括抽象的东西，能演绎推理，喜欢寻找课题，学以致用，勇于猜想，善于反思、反省……这一切，正源于有智慧的阅读。
反观我们的课堂，就教材而言，阅读设计或引导本身就单向度与少创意，加上教师对文本的利用率又不高，在教学当中，学生也很少有机会和有质量地去碰撞教材，不会去构建属于自己的文本意义，与作者对话，与编者对话，与同伴对话。师生之间，教师问来问去，学生答来答去，问题肤浅，双方对文本均缺乏多元思考、深度认识，如此一来，语言积累不丰厚，思想深入不下去，整个课堂，更是少有意义的发生、智慧的积淀，长期如此，对“阅读”这件事的理解自然窄化而贫乏，面对浩如烟海的书籍、信息，不能以有智慧的阅读，从中获得更多益处，于是如科幻小说大师阿瑟·克拉克所言：身处丰饶之中，却逐渐饥饿至死。
那么，如何追寻有智慧的阅读？
在我看来，首先是与学生重新理解“阅读”这件事。阅读不再是课堂上被动接受的教师讲读，也不是学生个人随意的闲读。无论是对一篇文章的阅读还是一本书的阅读，都应该伴随着文本理解与自我意义构建，一旦从意义的构建人手，就可以打开思路，建立起自我与文本的桥梁，多元解读，更有想象力地做更多事情。作为教师，“应该少关注学生是否能读的问题，而应该关注学生是否能够利用阅读能力做点什么以及是否能做的理由”（桑顿，英国阅读研究专家）。“阅读”，更是一种学习能力，一种自我学习、终生学习的能力。
其次，追寻有智慧的阅读，也须和学生一起掌握更多阅读策略。如何判断文本主旨，如何作笔记，如何作批注，标注些什么，阅读过程中可以作出怎样的思考，对阅读过的文本作出哪些反应，这些方面看似大而空，但可以将之细化，以更多的小问题——《花木兰》习题设计即是很好的例子——引导学生思考并以恰当的形式表达。事实上，只有当阅读过程与思维过程相结合，理性分析与感性体验相联系，这样的阅读才有可能给予学生更多的智慧火花的迸发。
还有，追寻有智慧的阅读，也需要教师有更足够的教学勇气，如美国教育学者帕克·帕尔默所言，真正好的教学不能降低到技术层面，它来源于教师的自身认同和自我完善。江苏的周益民老师用了五年时间，进行“民间文学阅读与教学”实验，他所执教的童谣、颠倒歌、谜语、绕口令、对联、民间故事等，让学生的脑子动起来，思维活起来，润泽了孩子心灵，滋养了儿童智慧。，之所以能够回到话语之乡，回到语言之源，除了他对语文教学的独特理解，也因为他有着对个人无比坚定的教学勇气，义无反顾地和孩子们一起，追寻有智慧的阅读。
西谚有云“打开一本书，打开一个世界”，美国诗人弗罗斯特说：“阅读，让我们成为移民。”如果阅读不能让孩子去往更远的世界，让孩子生长灵性，提升智慧，那只是死读书，读死书，实在令人遗憾。事实上，阅读是教育的灵魂，追寻有智慧的阅读，也就是追寻有智慧的教育，而有智慧的教育，才会带来有价值有意义的生活。阅读应该是一扇门，走近这扇门，给生活更多的想象与可能。小说家张大春先生的一段话讲述了他所理解的语文教育——
语文教育不是一种单纯的沟通技术教育，也不只是一种孤立的审美教育，它是整体生活文化的一个总反应。我们能够有多少工具、多少能力、多少方法去反省和解释我们的生活，我们就能够维持多么丰富、深厚以及有创意的语文教育。
依我的理解，这段话也正是对有智慧的阅读的追寻：我们能够有多少工具、多少能力、多少方法去反省和解释我们的生活，我们就能够维持多么丰富、深厚以及有创意的、有智慧的阅读。
（江苏省兴化市第二实验小学） 《追寻有智慧的阅读》
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口冷玉斌
最近读到一份材料，是美国Houghton Mif-flin出版社所出小学三年级文学读本中的选文《花木兰》，文章是由我国北朝民歌《木兰辞》改编的故事，但特别引起我关注的是文后阅读题，引录于此：
一、思考问题。
1.为什么花木兰一得知了战争的消息就告诉了母亲？
2.如果木兰以女性身份申请出征，可能会发生什么事？
3.士兵为何如此惊讶木兰是女性，请列出不少于一个理由。
4.木兰的行为让你对“勇气”有了什么理解？
5.人们为什么如此喜爱这个故事？
二、表达。
代花木兰给父亲写一封信。
三、社会学习。
制作一份领导者奖状，颁发给木兰。
四、观点。
文本与电影《花木兰》的比较（列图表，小组讨论）。
五、上网发表评论。
讲述读完《花木兰》之后的感想，针对故事写一篇评论，在网上发表。（附网址）
美国的语文阅读教学一向注重文学反应与文学分析。所谓文学反应与文学分析，是指关于文学阅读的过程，在这个过程中，学生不断提高对文学作品的理解能力和欣赏水平，这些文学作品代表着的各种体裁类型、各个不同的视角，以及不同时代与文化背景下的社会生活。“文学反应”，是通过要求学生回答一些问题，对已渎过的作品作出口头或书面的回答，表达对此作品的感受与体验；“文学分析”，则是主要集中在对作品中文学要素的理解与分析，比如人物、环境、情节、情绪以及风格等。《花木兰》的阅读题设计正是基于此两点，如“思考问题”的第一、第。四两题，是典型的“文学反应”，第二、第三题则是针对当时社会背景，须联系人物进行“文学分析”，此外，还有更多的是实践性作业（书信写作、奖状制作）与综合性学习（与电影比较、上网发评论）。
同样关于花木兰，国内某版教材二年级下册收有《木兰从军》一课，课后习题除了常规的识字写字之外，只有一题“展开想象，说说木兰是怎样说服家人的，然后用几句话写下来”与作品内容有关，两相比较，习题里阅读品质、阅读方法、思维广度、实践内涵等方面的差距，非常之大。
或许，即使不以专业眼光观照，美国语文的阅读题仍会让人感受到别样味道，它所蕴含的，正是阅读的智慧与智慧的阅读。
“什么是阅读？”这个问题肯定没有唯一答案，但“什么是有智慧的阅读”？从中美两国不同的阅读题设计中，倒是可见一斑。阅读绝不仅仅是对文中词汇的识记与解码，也不仅仅是对作品局部的关注或理解，往大处说，阅读的本质在于作为读者他可以超越自我的限制，将一切人和一切物感知为一个伟大的整体（文本），设想尽可能多的人生，观看尽可能多的事物——这正是文学反应与文学分析的起点——唯其如此，阅读才可以带给读者更多自身之外的知识、感受、体验和经历。就好比循着《花木兰》的阅读题，生活在21世纪的学生能够穿越1500多年历史，构建起关于“花木兰”这个人物、这个故事的整体景观，他可以探索木兰代父从军的艰辛历程，可以尝试走近木兰内心向家人倾诉戎马生涯，也可以研究当时社会文化中的女性角色与女性生活，还可以跳出时空，将故事与现代艺术对比、分析，这样的过程恰恰诠释了如美国宾夕法尼亚州《阅读评价手册》中对“阅读”的定义：
阅读是一个读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。
而经过这样的阅读，学生必然会从中获得心灵的愉悦和智慧的启迪——这，岂不正是有智慧的阅读？
美国学者贾尼丝·萨博曾描述过聪明的孩子和智慧的学生各自不同的10个特点：
《花木兰》阅读题的引导方向便在于培养如上表右侧框内的“智慧的学生”，在这样的问题引导下，学生经由阅读过程追索文本核心，又从一篇走向多元，因此他们能够提出问题，极具好奇心，能深入细致地探讨，表达有力的观点，能概括抽象的东西，能演绎推理，喜欢寻找课题，学以致用，勇于猜想，善于反思、反省……这一切，正源于有智慧的阅读。
反观我们的课堂，就教材而言，阅读设计或引导本身就单向度与少创意，加上教师对文本的利用率又不高，在教学当中，学生也很少有机会和有质量地去碰撞教材，不会去构建属于自己的文本意义，与作者对话，与编者对话，与同伴对话。师生之间，教师问来问去，学生答来答去，问题肤浅，双方对文本均缺乏多元思考、深度认识，如此一来，语言积累不丰厚，思想深入不下去，整个课堂，更是少有意义的发生、智慧的积淀，长期如此，对“阅读”这件事的理解自然窄化而贫乏，面对浩如烟海的书籍、信息，不能以有智慧的阅读，从中获得更多益处，于是如科幻小说大师阿瑟·克拉克所言：身处丰饶之中，却逐渐饥饿至死。
那么，如何追寻有智慧的阅读？
在我看来，首先是与学生重新理解“阅读”这件事。阅读不再是课堂上被动接受的教师讲读，也不是学生个人随意的闲读。无论是对一篇文章的阅读还是一本书的阅读，都应该伴随着文本理解与自我意义构建，一旦从意义的构建人手，就可以打开思路，建立起自我与文本的桥梁，多元解读，更有想象力地做更多事情。作为教师，“应该少关注学生是否能读的问题，而应该关注学生是否能够利用阅读能力做点什么以及是否能做的理由”（桑顿，英国阅读研究专家）。“阅读”，更是一种学习能力，一种自我学习、终生学习的能力。
其次，追寻有智慧的阅读，也须和学生一起掌握更多阅读策略。如何判断文本主旨，如何作笔记，如何作批注，标注些什么，阅读过程中可以作出怎样的思考，对阅读过的文本作出哪些反应，这些方面看似大而空，但可以将之细化，以更多的小问题——《花木兰》习题设计即是很好的例子——引导学生思考并以恰当的形式表达。事实上，只有当阅读过程与思维过程相结合，理性分析与感性体验相联系，这样的阅读才有可能给予学生更多的智慧火花的迸发。
还有，追寻有智慧的阅读，也需要教师有更足够的教学勇气，如美国教育学者帕克·帕尔默所言，真正好的教学不能降低到技术层面，它来源于教师的自身认同和自我完善。江苏的周益民老师用了五年时间，进行“民间文学阅读与教学”实验，他所执教的童谣、颠倒歌、谜语、绕口令、对联、民间故事等，让学生的脑子动起来，思维活起来，润泽了孩子心灵，滋养了儿童智慧。，之所以能够回到话语之乡，回到语言之源，除了他对语文教学的独特理解，也因为他有着对个人无比坚定的教学勇气，义无反顾地和孩子们一起，追寻有智慧的阅读。
西谚有云“打开一本书，打开一个世界”，美国诗人弗罗斯特说：“阅读，让我们成为移民。”如果阅读不能让孩子去往更远的世界，让孩子生长灵性，提升智慧，那只是死读书，读死书，实在令人遗憾。事实上，阅读是教育的灵魂，追寻有智慧的阅读，也就是追寻有智慧的教育，而有智慧的教育，才会带来有价值有意义的生活。阅读应该是一扇门，走近这扇门，给生活更多的想象与可能。小说家张大春先生的一段话讲述了他所理解的语文教育——
语文教育不是一种单纯的沟通技术教育，也不只是一种孤立的审美教育，它是整体生活文化的一个总反应。我们能够有多少工具、多少能力、多少方法去反省和解释我们的生活，我们就能够维持多么丰富、深厚以及有创意的语文教育。
依我的理解，这段话也正是对有智慧的阅读的追寻：我们能够有多少工具、多少能力、多少方法去反省和解释我们的生活，我们就能够维持多么丰富、深厚以及有创意的、有智慧的阅读。
（江苏省兴化市第二实验小学） 《追寻有智慧的阅读》
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