“有效教学”的冷思考

　　即使上列公式中的数字都可测量，以此来评价教学是高效还是低效，也是简单的、静止的，因为它没有考虑“见效期”和“有效期”。“见效期”和“有效期”，有四种组合：（1） “见效期”长，“有效期”短；（2） “见效期”短，“有效期”短；（3） “见效期”长，“有效期”长；（4） “见效期”短，“有效期”长。假定这四种组合中“短”和“长”的时间分别相同，那么第一种情况“效”最低，第四种情况“效”最高。事实上，这四种组合中的“短”和“长”不可能分别相同，而且这“短”与“长”的具体时间也不可测量。可见，“有效”是不可测量的。更何况，无论是“见效期”还是“有效期”，都受师生两方面因素的影响，这就使得评价更加困难。如果评价一个教师课堂教学的“效”，只单纯地看学生的发展而不考虑班级之间学生的差异，这是不科学、不公平的。

　　以上讨论的还仅是正效。不可否认，教学未必都是正效，也有负效。陶行知先生在他的《创造宣言》中说“刀法如果用得不对，可能万像同毁”。“万像同毁”就是负效。也有可能短期看是正效，长期看却是负效。典型的例子是，“从国家级学科竞赛中脱颖而出的种子选手反倒成了《伤仲永》故事中的不幸主角”。把学生培养成在“国家级学科竞赛中脱颖而出的种子选手”，当时，一定被认为是有效的、高效的；可当他们升入大学，成了仲永式的人物之后，便足以说明，当初的教学从长期看是负效的。因为这个“长期”的“期”是不确定的，所以，正效还是负效只能留给时间说明，无法限期测量。

　　综上所述，课堂教学有效性的量化评价，在理论上可能成立而实践中无法操作。

　　三、 “有效”评价的误区及其造成的后果

　　我相信，每位教师都追求教学的最高效率、最佳结果。追求最高效率，则希望在最短时间内达成教学目标的最大化；追求最佳结果，则希望“见效期”短、“有效期”长，而力避“见效期”长、“有效期”短。这样的追求无可厚非，但如果对有效教学作简单的量化评价，则会迫使教师违背教育教学规律，必然造成不良的后果。

　　教学活动的特殊性和复杂性，决定了有效教学的评价是个难题。在应试教育背景下，当理论的正确遭遇实际操作的困境时，人们往往避难趋简，把分数作为评价有效教学的唯一指标。也有的借有效教学之名，行应试教育之实。教师说“分数是硬道理”，校长说“升学率就是生命力”。在这样的思想指导下，对“有效”的评价简化为如下两种形式：

　　一是当堂检测。这是一些专家常用来作为评价有效教学的手段。几年前，有位专家作关于“课堂教学有效性”的专题报告，举例说，一次听课后，为检测这堂课教学的“效”，当即用事先准备好的与教学内容相应的试卷测试学生，结果学生考得不好，由此判断该节课“低效”。用这种方法来测量一堂课的“效”是简单的、不科学的。一节课的“效”，未必下课立现，这是常识，不知道专家为何犯这种常识性错误。季羡林先生种荷的经历，对评价课堂教学的“效”颇有启发——他把几颗洪湖莲子砸开一条缝后投入池中，然后每天去池塘边看几次，希望忽然有一天“小荷才露尖尖角”。可是，一年之后，没有动静；两年之后，水面上仍然没有露出什么荷叶，以致先生完全灰了心；第三年，奇迹才出现，投莲子的地方长出了几个圆圆的绿叶；直到第四年，荷叶才蔓延得遮蔽了整个池塘。莲子长成满塘的荷叶尚需四年时间，何况人的教育？常言道，十年树木，百年树人。课堂教学的“效”有时是滞后的、持续的，下课即用一张试卷来测量一节课的“效”，背离了教学规律。用这样的方法来测量课堂教学的“效”，只会迫使教师急功近利、拔苗助长。

　　二是“终端显示”。所谓“终端显示”，是指小升初、初升高和高考的成绩。以这个所谓的“终端显示”来衡量教师教学的“效”，必然迫使教师搞应试教育。“终端显示”的提法本身就是错误的。我们知道，一个人在学校学习的时间是有限的，但是学校的教育教学对学生的影响是终身的，教师在学生心中播下的种子，要经长时间孕育、生长，然后持续不断地开花结果。因此，所谓“终端显示”，其实并不是终端。以所谓的“终端显示”来评价教师的教学，极其有害。各学段教学，如同接力，本应前一棒为下一棒创造有利条件，而“终端显示”的评价，割裂了各段之间的联系，甚至为下一段埋下了隐患。许多教师为了那个“终端显示”，不顾思维发展规律，过度开发学生的潜力——小学上初中的内容，初中上高中的内容，高中上大学的内容，甚至幼儿园也上起了小学的内容。超前教育，违背学生的思维发展规律；对学生潜力的无序开发，则严重影响学生的可持续发展。典型的例子是，为冲金牌，把大学的内容下放到中学；进了大学之后，后劲不足。这种现象，各学段都有，这是“终端显示”的评价造成的恶果。这一点，应当引起教育工作者们足够的重视。

　　无论是当堂检测还是“终端显示”，其共性是重单科分数而轻全人发展，这种评价方式与现行课程结构设置背离。“课程结构的‘均衡性’是依据全面发展的理论和素质教育的精神而提出的，即我们要培养的是德智体全面、和谐、均衡发展的人。或者说，我们需要培养的是‘全人’或‘一个完整的人’，而不是培养只得到某一方面发展的人”。可见，有效教学关注的“学生的进步或发展”是“全人的发展”，这必然“要求教师有‘全人’的概念。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且不能仅把学科的价值定位在本学科上，而应定位在一个完整的人的发展上”。关注全人的发展，需要各科教师的密切合作，而分数的评价指标，逼得不少教师为了追求自己的“高效”，拖课、抢课时，挤占学生的时间，加大作业难度。更有甚者，为了迫使学生对自己所教学科投入更多的时间，惯用的手段是加大考试难度，周考、月考都把试卷出得很难，号称“洼地效应”，以低分策略“胁迫”学生。你争我夺的结果，只会毁了学生的身体，扼杀了学生的学习兴趣。在你争我夺的过程中，教师之间难免发生矛盾。如此，哪里还会有教师之间科学的、和谐的密切合作？没有教师的和谐合作，又何谈学生的“德智体全面、和谐、均衡发展”？

　　四、 如何提高课堂教学的有效性

　　提高课堂教学的有效性，是有效教学研究的根本。讨论如何提高课堂教学的有效性，先要明白低效和高效的区别，这样才能找到提高课堂教学有效性的途径。不可否认，课堂教学客观存在着高效与低效之别，只