“读”出小说教学的新天地 《芦花荡》教学后记
“读”出小说教学的新天地 《芦花荡》教学后记
作者/ 代保民
（重庆市涪陵第十四中学，408000）
摘要：小说教学最根本的价值取向应该是语言的感悟和鉴赏，形成言语思维和言语能力，即言语形式。为此，《芦花荡》教学时，改变了传统的情节、人物、环境三要素分析法，采用分角色朗读的方式，引导学生从言语形式和言语内容的细处切入去领悟和感受，进而在鲜活的语言中感悟人物复杂的内心情感，在有声有色的言语中演绎曲折起伏的人生故事。
关键词：小说教学 角色朗读 言语形式
《芦花荡》是人教版初中语文八年级上册中的一篇小说。教学时，为了让学生领会小说的语言魅力，体会小说中人物的鲜明个性，我设计了角色朗读环节，意图让学生用声音形象地表现人物丰富的精神世界，更想尝试新的小说阅读教学方法。课堂上，学生分别选择老头子、大菱、二菱和叙述者四个角色，朗读了“远远有一片阴惨的黄色的光，突然一转就转到她们的船上来”至“二菱，明天你跟我来看吧，有热闹哩”这一部分。
师 这四个角色读得怎样？
生 不好，没有读出老头子的性格。
师 什么性格？
生 “过于自信自尊”。
师 你认为该怎样读？
生 我也说不清楚，反正我感觉没有老头子的那种语气。
师 其他同学能帮他说说吗？
（没有学生回答。）
师 看来，同学们对怎样读出人物语言的情味还有困难。今天我们就一起来探讨吧。
师 当敌人的探照灯照到她们船的时候，女孩子叫了一声。老头子怎么说的？生（齐）“不怕，小火轮上的探照灯，它照不见我们”。
师 请齐读这一句话。
（学生齐读。）
师 读出“不怕”了吗？生（齐）没有。
师 请你们把“不怕”中的“不”字拖长一点读，并在“它”和“照不见”后面分别停顿一下。
（学生自由读。）
师 感觉怎样？
生 （齐）有些“自信”了。
师 好！请再把后面的“照不见”读重一点、把“我们”读轻一点试试。 （学生自由读。）
师 哪位同学再试读这句话？（第二位学生读。）
师 有什么感受？
生 有了老头子的“过于自信”，有对鬼子的藐视。
师 了不起，你自己能感悟了。看来语言是可以形象地传达出人物内心情感的。这样的“藐视”该怎样读呢？
生 语调可以先高后低。（板书：藐视——先高后低。）
师 当大女孩负了伤，小女孩哭着向老头子怎样喊的？
生 （齐）“她挂花了！”
师 小女孩即二菱，这样喊是为什么？
生 （齐）因为老头子不知道大菱负了伤，只是拼命在推船。
师 那要让老头子知道，该怎样读呢？
生 高声地读。
师 你能试一试吗？（学生读。）
师 有哭声吗？
生 没有。
师 把“了”拖长，并由低到高。（学生试读。）
师 同学们觉得怎样？
生 好像是二菱非常着急地哭喊，声音越来越大，越来越高。
师 同学们赞同吗？生（齐）赞同。
师 请记住：读出着急，可以先低后高，特别是最后一个字。（板书：着急——先低后高。）
师 接下来看。老头子并没有听见二菱的哭喊，还是柔和地说什么？生 （齐）“不怕，他打不着我们！”
师 这句话该怎样读才好呢？
生 把“不怕”中的“不”字音拖长，后一句先高后低噻！
师 你学得真快呀！试一试。（学生读。）
师 他读出了藐视没有？
生 （齐）读出来了。
师 看来你们收获不小啊！
师 当老头子没有听到，还在说“不怕”时，二菱又是怎样说的？
生 （齐）“她挂了花！”
师 与前一句二菱的哭喊有什么不同？
生 “花”字放在了最后。
师 她为什么这样喊呢？
生 想强调“花”字，让老头子听到。
师 那又该怎样读呢？
生 把“花”字读重一些。
师 你试读一下。（学生读。）
师 同学们觉得怎样？
生 不像十分着急。
师 你把“花”读重并拖长一点试试。（学生读。）
师 这次怎样呢？
生 好像是二菱一直在喊，没有停下来。
师 很不错。这就是声音的魅力。那么，大菱受伤后“微微睁了一下眼，吃力地说”的话又该怎样读呢？
生 断断续续地读。（板书：虚弱——断断续续。）
师 你能读一下吗？
生 “我——不要紧，快——把我们——送进——苇塘里——去吧！”
师 她读出“吃力”了吗？
生 （齐）读出了。
师 看来同学们会读了。请同学们再想想，当老头子把两个女孩送到苇塘中心而叹气说“我不能送你们进去了”时，他的心情怎样？该怎样读呢？
生 可以在前面加一个“唉”字，不把后面的一句话读重了，因为是叹息，且此时他的心情是很愧疚和自责。
师 说得非常好！你试读一下。
生 “唉！我不能送你们进去了。”
师 读出叹息之声没有？
生 （齐）读出了。
师 那二菱“睁大眼睛问”的话怎样读才好呢？
生 读高音，表示强调。
师 每个字都读高音吗？你试一下。
生 （一字一顿）“为什么呀？”
师 她读出“睁大眼睛问”的味道没有？
生 语气不流畅，像是一字一顿。
师 你的感觉不错。请同学们把“为”字读重一点，把“呀”读成升调，由低到高。这样就成为了稍高后低再高再长。每个同学试一下。（学生自由读。）
师 感觉怎样？
生 有了二菱非常吃惊的心情。
师 好的。我们还明白了读出“吃惊”要稍高后低再高再长。（板书：吃惊——稍高后低，再高再长。）
师 当大菱受伤后痛苦地“哼哼起来”，二菱安慰她时，老头子觉得“一声一声像连珠箭，射穿老头子的心”。这时，他对大菱说的话该怎样读呢？
生 要读出对敌人的深仇大恨。
师 你能不能试读一下？
生 “他们打伤了你，流了这么多血，等明天我叫他们十个人流血！”
师 他读出了“深仇大恨”吗？
生 （齐）没有。
师 那请你们把牙齿咬着读这句话，并把“流血”二字读成重音，读出中间词语之间的停顿。（学生自由试读。）
师 有什么新的感受？
生 读出了无比的愤恨。
师 看来，读出“仇恨”可咬牙切齿，并且最后要重读。（板书：仇恨——咬牙切齿，句尾重读。）
师 当二菱对老头子的话表示怀疑时，“老头子狠狠地说”的话自己能读吗？
生“为什么不能？我打他们不用枪，那不是我的本事。愿意看，明天来看吧！二菱，明天你跟我来看吧，有热闹哩！”
师 自己感觉怎样？
生 咬牙切齿地读就能读出“狠狠地”的情感。
师 很好，很好！自己能用刚刚学的方法。下面请刚才的四个角色重读这部分，注意按照刚才我们共同探讨的方法来朗读。
最后的四个角色朗读，效果特别好，(范文网 fanwen.oyaya.net)特别是老头子那“过于自信自尊”和爱憎分明的性格被声音演绎得如在眼前。当然，两位女孩的内心情感也被描绘得有声有色的。整个课堂，学生兴趣盎然、情绪饱满，充分感受到了学习语文的快乐和幸福。
通常，小说阅读教学都是围绕情节、人物、环境做文章，无论教师的设计怎样变化，都很难离开这三个要素。如果小说教学都是不断重复这三部曲，学生还会有学习小说的浓烈兴趣吗？为此，我尝试了“读”。分角色朗读，往往不容易读好——没有对人物思想性格的准确把握，就读不出人物的个性化语言；没有坚持不懈的朗读技能方法训练，就无法用口语传达出人物的情感；没有对语言丰富内涵的咀嚼品尝，就不能完美地体现语言的生命张力。但是，如果学生能用自己的有声语言传达文本内涵，在头脑中建立起自己心中的“那一个”，他对小说的理解还会肤浅吗？
其实，情节、人物、环境三大要素更多的是一种教学语言，是便于教师教学而提出的。就小说而言，其教学的角度或切入点乃至教学的内容都是多方面的，叙述学、接受美学、现象学等阅读理论都给了我们新的启迪。三要素式的教学分析，许多时候是立足于宏观的总览，是结论式的评判。而小说阅读教学中的“读”，更多的是立足于微观的审视，是过程性的感悟和理解，因而更有助于学生把脉语言的心跳，在鲜活的语言中感悟人物复杂的内心情感，在有声有色的言语中演绎曲折起伏的人生故事。本次《芦花荡》教学中，学生所认识到的不仅是一个结论式的“过于自信自尊”的老头子，还对老头子那“过于自信自尊”的语言、动作、心理和外貌有了更形象的感知。
再则，落实情节、人物、环境是小说教学的途径而不是目的，或者说，只是解读小说的三个角度。小说教学最根本的价值取向应该是语言的感悟和鉴赏，形成言语思维和言语能力，即言语形式。曲折动人的故事情节、个性鲜明的人物形象和独具特色的环境描写都必须依赖于语言，都依赖于“言语形式”，依赖于作者塑造人物时的言语表达和言语情感。也就是说，言语表达和言语情感才是小说阅读教学的核心。传统的三要素分析法，关注更多的是言语内容，以分析情节发展和人物性格为目的（这也是小说教学要完成的任务，但不是核心任务）。而采取分角色朗读的方式，则是从言语形式和言语内容的细处切入去领悟和感受，故而接地气、入文本、悟内心、有声音，通过声音化的言语体悟语言的情感与表达。学生感到具体易学有趣味，感到语言的生鲜活蹦，感到语言的生命张力，所收获的也更实在、更具体、更有效。
当然，“读”好小说并不容易。用声音去演绎小说语言的生命，用声音去展现小说人物的内心世界，用声音去增添小说语言的魅力，对语文素养特别是朗读技能的要求更高。 《“读”出小说教学的新天地 《芦花荡》教学后记》
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作者/ 代保民
（重庆市涪陵第十四中学，408000）
摘要：小说教学最根本的价值取向应该是语言的感悟和鉴赏，形成言语思维和言语能力，即言语形式。为此，《芦花荡》教学时，改变了传统的情节、人物、环境三要素分析法，采用分角色朗读的方式，引导学生从言语形式和言语内容的细处切入去领悟和感受，进而在鲜活的语言中感悟人物复杂的内心情感，在有声有色的言语中演绎曲折起伏的人生故事。
关键词：小说教学 角色朗读 言语形式
《芦花荡》是人教版初中语文八年级上册中的一篇小说。教学时，为了让学生领会小说的语言魅力，体会小说中人物的鲜明个性，我设计了角色朗读环节，意图让学生用声音形象地表现人物丰富的精神世界，更想尝试新的小说阅读教学方法。课堂上，学生分别选择老头子、大菱、二菱和叙述者四个角色，朗读了“远远有一片阴惨的黄色的光，突然一转就转到她们的船上来”至“二菱，明天你跟我来看吧，有热闹哩”这一部分。
师 这四个角色读得怎样？
生 不好，没有读出老头子的性格。
师 什么性格？
生 “过于自信自尊”。
师 你认为该怎样读？
生 我也说不清楚，反正我感觉没有老头子的那种语气。
师 其他同学能帮他说说吗？
（没有学生回答。）
师 看来，同学们对怎样读出人物语言的情味还有困难。今天我们就一起来探讨吧。
师 当敌人的探照灯照到她们船的时候，女孩子叫了一声。老头子怎么说的？生（齐）“不怕，小火轮上的探照灯，它照不见我们”。
师 请齐读这一句话。
（学生齐读。）
师 读出“不怕”了吗？生（齐）没有。
师 请你们把“不怕”中的“不”字拖长一点读，并在“它”和“照不见”后面分别停顿一下。
（学生自由读。）
师 感觉怎样？
生 （齐）有些“自信”了。
师 好！请再把后面的“照不见”读重一点、把“我们”读轻一点试试。 （学生自由读。）
师 哪位同学再试读这句话？（第二位学生读。）
师 有什么感受？
生 有了老头子的“过于自信”，有对鬼子的藐视。
师 了不起，你自己能感悟了。看来语言是可以形象地传达出人物内心情感的。这样的“藐视”该怎样读呢？
生 语调可以先高后低。（板书：藐视——先高后低。）
师 当大女孩负了伤，小女孩哭着向老头子怎样喊的？
生 （齐）“她挂花了！”
师 小女孩即二菱，这样喊是为什么？
生 （齐）因为老头子不知道大菱负了伤，只是拼命在推船。
师 那要让老头子知道，该怎样读呢？
生 高声地读。
师 你能试一试吗？（学生读。）
师 有哭声吗？
生 没有。
师 把“了”拖长，并由低到高。（学生试读。）
师 同学们觉得怎样？
生 好像是二菱非常着急地哭喊，声音越来越大，越来越高。
师 同学们赞同吗？生（齐）赞同。
师 请记住：读出着急，可以先低后高，特别是最后一个字。（板书：着急——先低后高。）
师 接下来看。老头子并没有听见二菱的哭喊，还是柔和地说什么？生 （齐）“不怕，他打不着我们！”
师 这句话该怎样读才好呢？
生 把“不怕”中的“不”字音拖长，后一句先高后低噻！
师 你学得真快呀！试一试。（学生读。）
师 他读出了藐视没有？
生 （齐）读出来了。
师 看来你们收获不小啊！
师 当老头子没有听到，还在说“不怕”时，二菱又是怎样说的？
生 （齐）“她挂了花！”
师 与前一句二菱的哭喊有什么不同？
生 “花”字放在了最后。
师 她为什么这样喊呢？
生 想强调“花”字，让老头子听到。
师 那又该怎样读呢？
生 把“花”字读重一些。
师 你试读一下。（学生读。）
师 同学们觉得怎样？
生 不像十分着急。
师 你把“花”读重并拖长一点试试。（学生读。）
师 这次怎样呢？
生 好像是二菱一直在喊，没有停下来。
师 很不错。这就是声音的魅力。那么，大菱受伤后“微微睁了一下眼，吃力地说”的话又该怎样读呢？
生 断断续续地读。（板书：虚弱——断断续续。）
师 你能读一下吗？
生 “我——不要紧，快——把我们——送进——苇塘里——去吧！”
师 她读出“吃力”了吗？
生 （齐）读出了。
师 看来同学们会读了。请同学们再想想，当老头子把两个女孩送到苇塘中心而叹气说“我不能送你们进去了”时，他的心情怎样？该怎样读呢？
生 可以在前面加一个“唉”字，不把后面的一句话读重了，因为是叹息，且此时他的心情是很愧疚和自责。
师 说得非常好！你试读一下。
生 “唉！我不能送你们进去了。”
师 读出叹息之声没有？
生 （齐）读出了。
师 那二菱“睁大眼睛问”的话怎样读才好呢？
生 读高音，表示强调。
师 每个字都读高音吗？你试一下。
生 （一字一顿）“为什么呀？”
师 她读出“睁大眼睛问”的味道没有？
生 语气不流畅，像是一字一顿。
师 你的感觉不错。请同学们把“为”字读重一点，把“呀”读成升调，由低到高。这样就成为了稍高后低再高再长。每个同学试一下。（学生自由读。）
师 感觉怎样？
生 有了二菱非常吃惊的心情。
师 好的。我们还明白了读出“吃惊”要稍高后低再高再长。（板书：吃惊——稍高后低，再高再长。）
师 当大菱受伤后痛苦地“哼哼起来”，二菱安慰她时，老头子觉得“一声一声像连珠箭，射穿老头子的心”。这时，他对大菱说的话该怎样读呢？
生 要读出对敌人的深仇大恨。
师 你能不能试读一下？
生 “他们打伤了你，流了这么多血，等明天我叫他们十个人流血！”
师 他读出了“深仇大恨”吗？
生 （齐）没有。
师 那请你们把牙齿咬着读这句话，并把“流血”二字读成重音，读出中间词语之间的停顿。（学生自由试读。）
师 有什么新的感受？
生 读出了无比的愤恨。
师 看来，读出“仇恨”可咬牙切齿，并且最后要重读。（板书：仇恨——咬牙切齿，句尾重读。）
师 当二菱对老头子的话表示怀疑时，“老头子狠狠地说”的话自己能读吗？
生“为什么不能？我打他们不用枪，那不是我的本事。愿意看，明天来看吧！二菱，明天你跟我来看吧，有热闹哩！”
师 自己感觉怎样？
生 咬牙切齿地读就能读出“狠狠地”的情感。
师 很好，很好！自己能用刚刚学的方法。下面请刚才的四个角色重读这部分，注意按照刚才我们共同探讨的方法来朗读。
最后的四个角色朗读，效果特别好，(范文网 fanwen.oyaya.net)特别是老头子那“过于自信自尊”和爱憎分明的性格被声音演绎得如在眼前。当然，两位女孩的内心情感也被描绘得有声有色的。整个课堂，学生兴趣盎然、情绪饱满，充分感受到了学习语文的快乐和幸福。
通常，小说阅读教学都是围绕情节、人物、环境做文章，无论教师的设计怎样变化，都很难离开这三个要素。如果小说教学都是不断重复这三部曲，学生还会有学习小说的浓烈兴趣吗？为此，我尝试了“读”。分角色朗读，往往不容易读好——没有对人物思想性格的准确把握，就读不出人物的个性化语言；没有坚持不懈的朗读技能方法训练，就无法用口语传达出人物的情感；没有对语言丰富内涵的咀嚼品尝，就不能完美地体现语言的生命张力。但是，如果学生能用自己的有声语言传达文本内涵，在头脑中建立起自己心中的“那一个”，他对小说的理解还会肤浅吗？
其实，情节、人物、环境三大要素更多的是一种教学语言，是便于教师教学而提出的。就小说而言，其教学的角度或切入点乃至教学的内容都是多方面的，叙述学、接受美学、现象学等阅读理论都给了我们新的启迪。三要素式的教学分析，许多时候是立足于宏观的总览，是结论式的评判。而小说阅读教学中的“读”，更多的是立足于微观的审视，是过程性的感悟和理解，因而更有助于学生把脉语言的心跳，在鲜活的语言中感悟人物复杂的内心情感，在有声有色的言语中演绎曲折起伏的人生故事。本次《芦花荡》教学中，学生所认识到的不仅是一个结论式的“过于自信自尊”的老头子，还对老头子那“过于自信自尊”的语言、动作、心理和外貌有了更形象的感知。
再则，落实情节、人物、环境是小说教学的途径而不是目的，或者说，只是解读小说的三个角度。小说教学最根本的价值取向应该是语言的感悟和鉴赏，形成言语思维和言语能力，即言语形式。曲折动人的故事情节、个性鲜明的人物形象和独具特色的环境描写都必须依赖于语言，都依赖于“言语形式”，依赖于作者塑造人物时的言语表达和言语情感。也就是说，言语表达和言语情感才是小说阅读教学的核心。传统的三要素分析法，关注更多的是言语内容，以分析情节发展和人物性格为目的（这也是小说教学要完成的任务，但不是核心任务）。而采取分角色朗读的方式，则是从言语形式和言语内容的细处切入去领悟和感受，故而接地气、入文本、悟内心、有声音，通过声音化的言语体悟语言的情感与表达。学生感到具体易学有趣味，感到语言的生鲜活蹦，感到语言的生命张力，所收获的也更实在、更具体、更有效。
当然，“读”好小说并不容易。用声音去演绎小说语言的生命，用声音去展现小说人物的内心世界，用声音去增添小说语言的魅力，对语文素养特别是朗读技能的要求更高。 《“读”出小说教学的新天地 《芦花荡》教学后记》
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