合作学习的集体困境与解决策略
ss），即团队活动中存在着不恰当的互动过程，其中包括两大内容：（1）协调性丧失（coordination loss），当小组规模扩大时，成员之间的联系增加，协调的难度随之上升，各种干扰的出现导致成员无法尽力，或力量互相抵消；（2）动机性丧失（ motivation loss），团队工作中，个体行动的动机水平比单独的要低（王雁飞、朱瑜，2006）。这是因为他需要大量的协调工作，导致个体的单独努力下降而影响到集体的总体贡献。而协调性和动机的共同丧失，将导致社会惰化现象的出现。
根据社会工作专业教学实践的抽样调查，发现近80%被试学生希望“与自己水平相当”的同学进行合作。其中，61.5%的被试者希望“大家共同讨论问题，而不是在旁边保留观点”。近73%的同学揭示了，小组中的“偷懒者”往往是学习“排名”靠后的学生。进一步追问后，调查发现：事前教师精心安排的“先进带动后进”的团队学习理想，经常到后来演变为“后进”学生逃避团队任务的一大借口——他们经常用“能者居之”一类的话语，来搪塞小组讨论、项目完成等工作形式。
在调查中发现，当共同完成一项教学任务的时候，学生希望能够集中精力共同讨论问题的解决方案。这一方案的讨论、分析到最后的解决，需要团队成员一致的努力才能够达成集体学习，共同提高的理想状态。但是，当成员人数增加，群体内部差异出现不平衡的时候，大集体带来的异质化问题将会影响到协作的有效性，进而干预到团体的平均贡献率。这样的结果决不是与情境理论假设描述的那样——“异质群体的组合有利于群体互动”。调查表明：学习“后进”的同学希望学习“先进”的同学主动“挑大梁”，一方面能帮助小组提高分数而做享其成，另一方面也是担心自己能力的差距影响小组整体呈现的形象。而学习先进的同学，往往承担大量的工作，同时要面对许多怠工、偷懒的现象，而表现不平衡。根据调查了解，一般当怠工、偷懒的同学超过实际做事的同学人数的时候，那么先进同学的努力程度就会下降。
（三）“不求人”——集体缄默的现象
遇到困难，群体成员很少会主动向外界求助，从而表现出“不求人”的学习缄默。这其中，受“万事不求人”和“爱面子”的中国传统文化精神的影响很大。
1.“独立”的思维习惯
王思斌通过研究中国传统文化的“求一助”关系后，发现中国文化具有“内向性”的特征，遇到困难时候的人们，总是“默默进取和在无能为力时的忍耐”。而当个人陷入无法自我解决的困境时，人们首先想到求助熟人关系，并将熟人关系看作拟亲属关系的一种再生产（王思斌，2001）。不难看出，这一观点折射出社会学家费孝通的中国人“差序格局”的精辟思想。
在步入高等教育之前，十几年应试教育已经为学生灌输了“独立”的问题解决，形成“自主”的思考习惯。相对而言，小组式的合作、共同学习的教学思想，在形形色色的考试高压下被长期忽视。这一状况直到大学教育改革的倡导才得到一定程度上的解放。但是，当小组合作由差异化的个体、事先分离的异质化群体组合所代替时，亲密的伙伴关系被陌生的小组合作所打乱，这在很大程度上促成了向“不求人”传统思维习惯的重新回归。学习中的任务分派，尽量由群体负责人担当，而不是分配其他人，以免背上“人情债”而被期望“日后偿还”。特别是当监督缺位的时候，群体成员的关系则更多的是靠以往的道义、友情进行维系。
2.“爱面子”的群体分享困难
面子文化普遍存在与中国人的人际交往当中，来源中国人内敛式的文化性格——侧重熟人之间的互动，但这与异质群体的理想发生冲突。
从逻辑上讲，异质群体的组合是希望通过任务完成的方式来缔结新的成员身份和认同。然而，异质化的群体关注不同能力、民族、地区的成员随机组合，却在无形中打消同质性群体彼此吸引、容易接近的心理学特质，削弱了基于亲密联系的团队之间的协作性。但是，在实际教学中，笔者发现异质群体更容易出现低效率工作的情况。从社会心理学的角度分析，当个体产生自我觉知，即个体将自己的某方面与参照物进行比较发现有差距时，自我就会成为注意的焦点。这个时候，自我监控的行为就会出现。团体性工作会降低自我觉知水平，导致自我监控水平下降，随之而来的是个体互动的效率和对群体认同感的下降。
换句话说，当学生觉得自己提出的方案不如其他同学的时候，自我对团队的认同有可能出现消极的影响，所谓“丢面子”。并不如情境学习理论期望的那样，群体互动能促进个体对原来知识的重新思考，所谓“悟”。在中国社会文化的语境中，个体在集体中不被承认或接纳自己努力时，往往会被当作“丢面子”的事情，特别是当与威望、能力强的好学生进行比较的时候。而“悟”的概念很少体现在群体互动中，却经常在个体独立完成任务的过程中，与师辈、长辈的相互交流中获得知识提升的一种精神状态。
三、讨论：集体困境的摆脱
（一）回归权威：教师的介入和引导
在团队式学习中，情境学习强调学生的主体性，但并不是排斥教师的主体作用。相反，教师作为专家、引导者、咨询师，是这一理论所倡导学徒制模式的进一步延伸。教师本身具有知识传播的主导性，是学生团队的知识和技能的示范者。学者莱夫和温格认为，专业群体对学习者的认同，可以通过参与实践的各种努力，逐渐成为共同体的社会网络当中。虽然在学院组建学生缺少必要的专业群体，却可以通过重新强调教师的权威性，建立新的认同体系。
在人类学的情境学习中，不仅关注团队学习的建立对学习的意义，也要注意群体互动需要外界的引导和关系疏通，这样才能关注个人的互动学习应在团队中的相互作用，才能使技能和理解的获得才变得有意义。个体在群体互动中，与其他成员形成同一性，并在相互的模仿中建立榜样的作用。因此，教师主体介入具有关键性的作用——通过在小组内、外的角色转换，督促群体相互学习，以达成学习任务的最终完成。
同时，教师需要保持自我的独立性，与学生群体保持一定的距离。注意不能将偏向的组织管理经验、群体领导价值观，带入到实践团队的自主学习过程中。这会在很大程度上左右学生团队对问题思考的独立性。一方面，教师通过公开演讲、集体汇报等方式，监督“不合作者”、“缄默者”、“搭便车”者，以促进团队协作机制的运行；另一方面，在矛盾冲突发生的关键时刻，提供摆脱难题的必要指导和相关知识咨询，借助资源的借用达成知识的清晰化，促进学习者个体社会化的合作学习，最终摆脱集体学习的各种困境。
（二）重建同质性群体：团队认同的重要机制
上述建立学生群体向教师模仿的互动机制，特别适合于复杂的实践教学过程和环境。直接与团队认同感强度和对学生互动的整体评价两者息息相关：
首先，建构成员身份认同感，很大程度上需要紧密地依赖群体内部的纽带联系。综上所述，由于异质化的群体组合的种种困境，明显不适合中国文化语境中的人际缔结。正如麦克亚当（Macadam）认为的那样，集体行动中的关系网络结织，需要两方面的因素：沟通和团结是组织动员的关键。而群体的共同特征和内部亲密程度是形成人际网络强度的重要因素。换句话说，团队组合的共性越明显，群体成员的关系越紧密，组织的能力越强（ Charles TiUy，1979）。总之，同质化的群体组合更好地实践成员身份的认同感，缔结团队成员的亲密程度，而不是异质化群体表现的那样。
其次，加强对群体互动的监督和评估。如果说建立职业认同的激励机制，是团队成为共同体的必要条件，那么教师的监督和评估对促进小组协作具有重要意义。在任务开始前，教师应向群体整体传达任务信息，并在统筹、监督下建立促进团队绩效的激励机制。这其中，同质的群体具有熟人群体的特有吸引力，能让努力加入其中的个体形成足够的认同感，形成团队共同完成任务的主要动力。但是，这一机制能否成功落实，就需要监督和评估作为群体合作的粘合剂：一是学习评估应该贯穿于团队学习的始终，保持对情境学习和自主学习相结合的原则；二是给予学生修改任务和重建人际关系的机会；三是将评价学习成果和人际交往的效果相互结合，共同进行。
四、总结
情境学习理论的出现弥补了学校教育与工作实践之间的鸿沟，是将抽象学习放置到具体的、复合的社会文化环境当中，通过人际互动的参与达致对知识的理解。但是，根植于西方经验的理论模型和概念体系是否适合中国社会文化实际。这是中国“西学东鉴”过程中的重要问题。同样，直接使用“实践共同体”的概念应用于中国的团队学习，而不考虑移植的文化环境，这并不是明智的教改举措。正如上述研究所显示的那样，在中国社会语境当中实施团队学习，容易出现“不合作”、“搭便车”、“集体缄默”等形式的集体困境。这值得反思。笔者认为结合操作实际，应对情境理论的引入进行适当反思。这体现在以下两点：一是在强调学生主体的同时，不能排除教师在知识教授的主导性。通过权威的示范作用，为小组成员树立模仿的榜样作用。二是摆脱异质组合，重新回归到同质群体的团队当中。这不仅可以重新建立并强化群体 《合作学习的集体困境与解决策略》
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根据社会工作专业教学实践的抽样调查，发现近80%被试学生希望“与自己水平相当”的同学进行合作。其中，61.5%的被试者希望“大家共同讨论问题，而不是在旁边保留观点”。近73%的同学揭示了，小组中的“偷懒者”往往是学习“排名”靠后的学生。进一步追问后，调查发现：事前教师精心安排的“先进带动后进”的团队学习理想，经常到后来演变为“后进”学生逃避团队任务的一大借口——他们经常用“能者居之”一类的话语，来搪塞小组讨论、项目完成等工作形式。
在调查中发现，当共同完成一项教学任务的时候，学生希望能够集中精力共同讨论问题的解决方案。这一方案的讨论、分析到最后的解决，需要团队成员一致的努力才能够达成集体学习，共同提高的理想状态。但是，当成员人数增加，群体内部差异出现不平衡的时候，大集体带来的异质化问题将会影响到协作的有效性，进而干预到团体的平均贡献率。这样的结果决不是与情境理论假设描述的那样——“异质群体的组合有利于群体互动”。调查表明：学习“后进”的同学希望学习“先进”的同学主动“挑大梁”，一方面能帮助小组提高分数而做享其成，另一方面也是担心自己能力的差距影响小组整体呈现的形象。而学习先进的同学，往往承担大量的工作，同时要面对许多怠工、偷懒的现象，而表现不平衡。根据调查了解，一般当怠工、偷懒的同学超过实际做事的同学人数的时候，那么先进同学的努力程度就会下降。
（三）“不求人”——集体缄默的现象
遇到困难，群体成员很少会主动向外界求助，从而表现出“不求人”的学习缄默。这其中，受“万事不求人”和“爱面子”的中国传统文化精神的影响很大。
1.“独立”的思维习惯
王思斌通过研究中国传统文化的“求一助”关系后，发现中国文化具有“内向性”的特征，遇到困难时候的人们，总是“默默进取和在无能为力时的忍耐”。而当个人陷入无法自我解决的困境时，人们首先想到求助熟人关系，并将熟人关系看作拟亲属关系的一种再生产（王思斌，2001）。不难看出，这一观点折射出社会学家费孝通的中国人“差序格局”的精辟思想。
在步入高等教育之前，十几年应试教育已经为学生灌输了“独立”的问题解决，形成“自主”的思考习惯。相对而言，小组式的合作、共同学习的教学思想，在形形色色的考试高压下被长期忽视。这一状况直到大学教育改革的倡导才得到一定程度上的解放。但是，当小组合作由差异化的个体、事先分离的异质化群体组合所代替时，亲密的伙伴关系被陌生的小组合作所打乱，这在很大程度上促成了向“不求人”传统思维习惯的重新回归。学习中的任务分派，尽量由群体负责人担当，而不是分配其他人，以免背上“人情债”而被期望“日后偿还”。特别是当监督缺位的时候，群体成员的关系则更多的是靠以往的道义、友情进行维系。
2.“爱面子”的群体分享困难
面子文化普遍存在与中国人的人际交往当中，来源中国人内敛式的文化性格——侧重熟人之间的互动，但这与异质群体的理想发生冲突。
从逻辑上讲，异质群体的组合是希望通过任务完成的方式来缔结新的成员身份和认同。然而，异质化的群体关注不同能力、民族、地区的成员随机组合，却在无形中打消同质性群体彼此吸引、容易接近的心理学特质，削弱了基于亲密联系的团队之间的协作性。但是，在实际教学中，笔者发现异质群体更容易出现低效率工作的情况。从社会心理学的角度分析，当个体产生自我觉知，即个体将自己的某方面与参照物进行比较发现有差距时，自我就会成为注意的焦点。这个时候，自我监控的行为就会出现。团体性工作会降低自我觉知水平，导致自我监控水平下降，随之而来的是个体互动的效率和对群体认同感的下降。
换句话说，当学生觉得自己提出的方案不如其他同学的时候，自我对团队的认同有可能出现消极的影响，所谓“丢面子”。并不如情境学习理论期望的那样，群体互动能促进个体对原来知识的重新思考，所谓“悟”。在中国社会文化的语境中，个体在集体中不被承认或接纳自己努力时，往往会被当作“丢面子”的事情，特别是当与威望、能力强的好学生进行比较的时候。而“悟”的概念很少体现在群体互动中，却经常在个体独立完成任务的过程中，与师辈、长辈的相互交流中获得知识提升的一种精神状态。
三、讨论：集体困境的摆脱
（一）回归权威：教师的介入和引导
在团队式学习中，情境学习强调学生的主体性，但并不是排斥教师的主体作用。相反，教师作为专家、引导者、咨询师，是这一理论所倡导学徒制模式的进一步延伸。教师本身具有知识传播的主导性，是学生团队的知识和技能的示范者。学者莱夫和温格认为，专业群体对学习者的认同，可以通过参与实践的各种努力，逐渐成为共同体的社会网络当中。虽然在学院组建学生缺少必要的专业群体，却可以通过重新强调教师的权威性，建立新的认同体系。
在人类学的情境学习中，不仅关注团队学习的建立对学习的意义，也要注意群体互动需要外界的引导和关系疏通，这样才能关注个人的互动学习应在团队中的相互作用，才能使技能和理解的获得才变得有意义。个体在群体互动中，与其他成员形成同一性，并在相互的模仿中建立榜样的作用。因此，教师主体介入具有关键性的作用——通过在小组内、外的角色转换，督促群体相互学习，以达成学习任务的最终完成。
同时，教师需要保持自我的独立性，与学生群体保持一定的距离。注意不能将偏向的组织管理经验、群体领导价值观，带入到实践团队的自主学习过程中。这会在很大程度上左右学生团队对问题思考的独立性。一方面，教师通过公开演讲、集体汇报等方式，监督“不合作者”、“缄默者”、“搭便车”者，以促进团队协作机制的运行；另一方面，在矛盾冲突发生的关键时刻，提供摆脱难题的必要指导和相关知识咨询，借助资源的借用达成知识的清晰化，促进学习者个体社会化的合作学习，最终摆脱集体学习的各种困境。
（二）重建同质性群体：团队认同的重要机制
上述建立学生群体向教师模仿的互动机制，特别适合于复杂的实践教学过程和环境。直接与团队认同感强度和对学生互动的整体评价两者息息相关：
首先，建构成员身份认同感，很大程度上需要紧密地依赖群体内部的纽带联系。综上所述，由于异质化的群体组合的种种困境，明显不适合中国文化语境中的人际缔结。正如麦克亚当（Macadam）认为的那样，集体行动中的关系网络结织，需要两方面的因素：沟通和团结是组织动员的关键。而群体的共同特征和内部亲密程度是形成人际网络强度的重要因素。换句话说，团队组合的共性越明显，群体成员的关系越紧密，组织的能力越强（ Charles TiUy，1979）。总之，同质化的群体组合更好地实践成员身份的认同感，缔结团队成员的亲密程度，而不是异质化群体表现的那样。
其次，加强对群体互动的监督和评估。如果说建立职业认同的激励机制，是团队成为共同体的必要条件，那么教师的监督和评估对促进小组协作具有重要意义。在任务开始前，教师应向群体整体传达任务信息，并在统筹、监督下建立促进团队绩效的激励机制。这其中，同质的群体具有熟人群体的特有吸引力，能让努力加入其中的个体形成足够的认同感，形成团队共同完成任务的主要动力。但是，这一机制能否成功落实，就需要监督和评估作为群体合作的粘合剂：一是学习评估应该贯穿于团队学习的始终，保持对情境学习和自主学习相结合的原则；二是给予学生修改任务和重建人际关系的机会；三是将评价学习成果和人际交往的效果相互结合，共同进行。
四、总结
情境学习理论的出现弥补了学校教育与工作实践之间的鸿沟，是将抽象学习放置到具体的、复合的社会文化环境当中，通过人际互动的参与达致对知识的理解。但是，根植于西方经验的理论模型和概念体系是否适合中国社会文化实际。这是中国“西学东鉴”过程中的重要问题。同样，直接使用“实践共同体”的概念应用于中国的团队学习，而不考虑移植的文化环境，这并不是明智的教改举措。正如上述研究所显示的那样，在中国社会语境当中实施团队学习，容易出现“不合作”、“搭便车”、“集体缄默”等形式的集体困境。这值得反思。笔者认为结合操作实际，应对情境理论的引入进行适当反思。这体现在以下两点：一是在强调学生主体的同时，不能排除教师在知识教授的主导性。通过权威的示范作用，为小组成员树立模仿的榜样作用。二是摆脱异质组合，重新回归到同质群体的团队当中。这不仅可以重新建立并强化群体 《合作学习的集体困境与解决策略》
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