基于教育生态学的农村教师信息技术与课程整合能力提升策略研究
，使其量达到生物耐力的界限之外，就可使一种生物灭绝，进而影响其它生物的耐受度，使整个生态系统变得脆弱。同样，“耐度定律”也适用于教育生态系统中的个体，如果达不到或超过耐受度就会影响系统中的个体，进而影响教育生态的平衡及可持续发展。
在农村教育生态系统中，农村教师处在违背“耐度定律”工作环境中。比如，由于师资缺乏，有的教师兼任两门以上的课程，有的教师还得额外开展其他各种教辅活动，这无疑使很多教师每天超负荷、超“耐度”地工作，大量透支体力、精力、情感。又如，这样的标语——“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，前两个“一切”可以说是教师的天职，但最后一个“一切”显然将教师的教育责任超限度放大了。这些都使得教师群体内心产生非常大的压力感。另外，“基础教育的应试教育倾向、绩效工资分配不公等使得中国中小学教师整体压力大，甚至出现亚健康。”［17］
由此可见，作为农村教育生态中坚物种的教师面临着巨大的工作压力，如果再让他们在日常教学中花大量时间来提高自己的课程整合能力，这无疑犹如雪上加霜，成为“整合”能力提升的桎梏，“整合”的效果也可想而知。因此，农村教师提升自己的课程整合能力，遵循“耐度定律”，减轻教师们的工作负荷，为其创造适宜的工作生态环境，是不可或缺的保障。
（三）强化交流沟通，突破“花盆效应”
“花盆效应”，生态学上又称为局部生境效应。 “马厩里训练不出千里马，花盆里栽不出万年松”是这一效应的形象写照。它向我们揭示：在一个封闭或者半封闭的、脱离现实世界的系统中，“千里马”的体力和耐力很难生成。同理，如果教师进行“整合”活动时，闭门造车，忽视与外界的联系，那么就会陷入“花盆”之中， 限制其“整合”能力提高的空间。
目前，农村教师在信息技术与课程整合上面临着诸多“花盆”，比如教师自身之间、师生之间、教师与具体学科课程及各种信息技术之间缺乏交流沟通，整合活动处于一种半封闭的情形。为了消解这些“花盆”对整合的阻力，可以从以下方面入手：
其一，注重教师之间的学习交流，建立诸如“教师专业发展共同体”这样的学习交流与沟通模式，充分发挥“分享”的精神，使教师之间互通有无，取长补短，并时常组织教师相互之间观摩学习，实现整合能力的协同提升。其二，“整合”的目的是较充分地发挥学生的主动性、积极性、创造性，真正落实学生创造精神与实践能力的培养，是为学生服务。所以，教师在“整合”之前仔细分析、了解学生的诉求、特点，比如，学生的认识特点、学习习惯、视觉特征等等，并尽可能地通过面对面交流、电子邮件、QQ等方式及时搜集学生的反馈，以便及时修改“整合”不适应学生特性的地方。其三，各学科课程才是“整合”的落脚点，各学科课程为信息技术提供了整合的平台，这个平台的特点决定了哪种信息技术适合于它。再者，各学科课程规定了各自的学科目标，因此，信息技术的使用不能偏离学科目标，不能仅是“为了应用信息技术而用信息技术”。其四，加强技术与人的交互。技术并非是教学的奴隶，而是构建教学的积木，是具有主动性的行为主体，每种技术都具有自身的最佳适用范围，例如，对于讲授式或演示式的课程内容，PowerPoint比较适合，但它不适合于探究式的教学。“影响力最大的技术是那些已经消失的技术。这些技术已经将自身编织在了日常生活的网络之中，它们在现实生活中已经没有什么特别之处了。”因此，必须加强信息技术与教师生态系统的交互、渗透，深入了解其特性，使其成为现实教学生态系统不可或缺的有机组成部分。
（四）转变教学实施模式，重塑“生态位”
生态位是生态学上的术语，即物种在生物群落中的地位和功能作用。教学生态系统可以看作是由教师、学生、教学媒体、教学内容4个物种群落构成，这些物种处于不同的生态位，具有不同的生态功能。信息技术作为一种新的“生命种群”进入教学生态系统，马上成为了影响该系统的重要因子，改变了该系统的构成因子。这就需要重新认识教学生态系统的物种构成，重新理清它们之间的关系，重新认定其“生态位”。
然而，农村教师受传统的或者多年的教学习惯这一因子的影响很深，导致碰到需要使用信息技术进行课程教学时，他们中的大多数难以参透、难以适应这种改变。这种不适应具体体现在“整合”的两种教学模式：一类是过分强调“以教师为中心”的模式；另一类是过度突出“以学生为中心”的模式。“以教师为中心”模式主要以奥苏贝尔的“有意义接受学习”等理论为基础。农村教师过分强调教师中心，将信息技术视同传统教育技术，作为教学过程中辅助“传递—接受”的工具，把学习者置于被动接受地位，忽视培养学生“发现”的潜能，因而难以发挥学生的主动性、创造性，更不利于创新人才的成长。“以学生为中心”模式主要以建构主义理论为基础。过度突出学生中心，弱化对学生学习的监督和指导，导致“放羊状态”的学生自主学习，教与学的效率并不高。
这两种整合课程的教学模式都有弊端，但深入探究，就会发现这两种模式的理论具有优势互补性——建构主义理论有利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养；奥苏贝尔的理论有利于教师主导作用的发挥。“主导——主体”的教学模式正好兼具二者的优势，它强调：教师是教学过程的组织者，学生建构意义的促进者，学生良好情操的培育者；学生是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动建构者；教学媒体既是辅助教师教的演示工具，又是促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具；教材不是唯一的教学内容，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象和多种教学资源（例如图书资料及网上资源）获取多方面的知识。因此，我们可以兼取两大理论之所长并弃其所短，重塑教师、学生的“生态位”，实行“主导——主体”模式的整合课程教学，这样“既发挥教师在教学中的主导作用，又体现学生在学习的主体地位。”
参考文献：
［1］ 何克抗。信息技术与课程深层次整合的理论与方法［J］。电化教育研究，2005（1）：7-15.
［2］ 陈至立。抓住机遇，加快发展，在中小学大力普及信息技术教育——在全国中小学信息技术教育工作会议上的报告（节选） ［J］。教育信息化，2000（12）：3-8.
［3］ 中华人民共和国教育部。基础教育课程改革纲要（试行） ［DB/OL 《基于教育生态学的农村教师信息技术与课程整合能力提升策略研究》
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在农村教育生态系统中，农村教师处在违背“耐度定律”工作环境中。比如，由于师资缺乏，有的教师兼任两门以上的课程，有的教师还得额外开展其他各种教辅活动，这无疑使很多教师每天超负荷、超“耐度”地工作，大量透支体力、精力、情感。又如，这样的标语——“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，前两个“一切”可以说是教师的天职，但最后一个“一切”显然将教师的教育责任超限度放大了。这些都使得教师群体内心产生非常大的压力感。另外，“基础教育的应试教育倾向、绩效工资分配不公等使得中国中小学教师整体压力大，甚至出现亚健康。”［17］
由此可见，作为农村教育生态中坚物种的教师面临着巨大的工作压力，如果再让他们在日常教学中花大量时间来提高自己的课程整合能力，这无疑犹如雪上加霜，成为“整合”能力提升的桎梏，“整合”的效果也可想而知。因此，农村教师提升自己的课程整合能力，遵循“耐度定律”，减轻教师们的工作负荷，为其创造适宜的工作生态环境，是不可或缺的保障。
（三）强化交流沟通，突破“花盆效应”
“花盆效应”，生态学上又称为局部生境效应。 “马厩里训练不出千里马，花盆里栽不出万年松”是这一效应的形象写照。它向我们揭示：在一个封闭或者半封闭的、脱离现实世界的系统中，“千里马”的体力和耐力很难生成。同理，如果教师进行“整合”活动时，闭门造车，忽视与外界的联系，那么就会陷入“花盆”之中， 限制其“整合”能力提高的空间。
目前，农村教师在信息技术与课程整合上面临着诸多“花盆”，比如教师自身之间、师生之间、教师与具体学科课程及各种信息技术之间缺乏交流沟通，整合活动处于一种半封闭的情形。为了消解这些“花盆”对整合的阻力，可以从以下方面入手：
其一，注重教师之间的学习交流，建立诸如“教师专业发展共同体”这样的学习交流与沟通模式，充分发挥“分享”的精神，使教师之间互通有无，取长补短，并时常组织教师相互之间观摩学习，实现整合能力的协同提升。其二，“整合”的目的是较充分地发挥学生的主动性、积极性、创造性，真正落实学生创造精神与实践能力的培养，是为学生服务。所以，教师在“整合”之前仔细分析、了解学生的诉求、特点，比如，学生的认识特点、学习习惯、视觉特征等等，并尽可能地通过面对面交流、电子邮件、QQ等方式及时搜集学生的反馈，以便及时修改“整合”不适应学生特性的地方。其三，各学科课程才是“整合”的落脚点，各学科课程为信息技术提供了整合的平台，这个平台的特点决定了哪种信息技术适合于它。再者，各学科课程规定了各自的学科目标，因此，信息技术的使用不能偏离学科目标，不能仅是“为了应用信息技术而用信息技术”。其四，加强技术与人的交互。技术并非是教学的奴隶，而是构建教学的积木，是具有主动性的行为主体，每种技术都具有自身的最佳适用范围，例如，对于讲授式或演示式的课程内容，PowerPoint比较适合，但它不适合于探究式的教学。“影响力最大的技术是那些已经消失的技术。这些技术已经将自身编织在了日常生活的网络之中，它们在现实生活中已经没有什么特别之处了。”因此，必须加强信息技术与教师生态系统的交互、渗透，深入了解其特性，使其成为现实教学生态系统不可或缺的有机组成部分。
（四）转变教学实施模式，重塑“生态位”
生态位是生态学上的术语，即物种在生物群落中的地位和功能作用。教学生态系统可以看作是由教师、学生、教学媒体、教学内容4个物种群落构成，这些物种处于不同的生态位，具有不同的生态功能。信息技术作为一种新的“生命种群”进入教学生态系统，马上成为了影响该系统的重要因子，改变了该系统的构成因子。这就需要重新认识教学生态系统的物种构成，重新理清它们之间的关系，重新认定其“生态位”。
然而，农村教师受传统的或者多年的教学习惯这一因子的影响很深，导致碰到需要使用信息技术进行课程教学时，他们中的大多数难以参透、难以适应这种改变。这种不适应具体体现在“整合”的两种教学模式：一类是过分强调“以教师为中心”的模式；另一类是过度突出“以学生为中心”的模式。“以教师为中心”模式主要以奥苏贝尔的“有意义接受学习”等理论为基础。农村教师过分强调教师中心，将信息技术视同传统教育技术，作为教学过程中辅助“传递—接受”的工具，把学习者置于被动接受地位，忽视培养学生“发现”的潜能，因而难以发挥学生的主动性、创造性，更不利于创新人才的成长。“以学生为中心”模式主要以建构主义理论为基础。过度突出学生中心，弱化对学生学习的监督和指导，导致“放羊状态”的学生自主学习，教与学的效率并不高。
这两种整合课程的教学模式都有弊端，但深入探究，就会发现这两种模式的理论具有优势互补性——建构主义理论有利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养；奥苏贝尔的理论有利于教师主导作用的发挥。“主导——主体”的教学模式正好兼具二者的优势，它强调：教师是教学过程的组织者，学生建构意义的促进者，学生良好情操的培育者；学生是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动建构者；教学媒体既是辅助教师教的演示工具，又是促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具；教材不是唯一的教学内容，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象和多种教学资源（例如图书资料及网上资源）获取多方面的知识。因此，我们可以兼取两大理论之所长并弃其所短，重塑教师、学生的“生态位”，实行“主导——主体”模式的整合课程教学，这样“既发挥教师在教学中的主导作用，又体现学生在学习的主体地位。”
参考文献：
［1］ 何克抗。信息技术与课程深层次整合的理论与方法［J］。电化教育研究，2005（1）：7-15.
［2］ 陈至立。抓住机遇，加快发展，在中小学大力普及信息技术教育——在全国中小学信息技术教育工作会议上的报告（节选） ［J］。教育信息化，2000（12）：3-8.
［3］ 中华人民共和国教育部。基础教育课程改革纲要（试行） ［DB/OL 《基于教育生态学的农村教师信息技术与课程整合能力提升策略研究》
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