普通话水平测试培训课程的施训主体研究

“将教学的重心由传统的向学生阐述一大串艰涩难懂的理论知识转移到切实提高学生的普通话运用技能上来。”［3］本文认为，只有在教学环节设计、语音训练实施和检验反馈三种能力上展开教学活动，有针对性的在课程架构、环节设计、施训方式方法等方面下功夫，通过不断分析、综合与改进，将之分运用并贯穿于整个教学活动中，才能更好地贯彻教学意图与巩固教学效果，从而达到语言教学的目的。
　　
　　二建构主义学习理论的指导意义
　　
　　瑞士心里学家皮亚杰(Piaget, 1896-1980)在其发生认识论中提出的认识来源于活动、主客体双向建构以及认识是以主体已有经验为基础的等建构主义的思想是相当重要的，因此，他被视为现代建构主义的一个直接先驱。在他看来，“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业己形成的(从主体的角度来看)、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体”。［4］因此，建构主义认为，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地联系起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的(或较复杂的)结构。所以，认识既不是形成于客体，也不是形成于主体，客体的分化及主体认识的建构都是以“活动”为基础的。在皮亚杰看来，经验论者只知道认识起源于感觉，先验论者只知道认识起源于概念，二者都不懂得感觉与概念是在活动基础上产生的，即认识是起源于活动的。
　　
　　建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。皮亚杰将用内化和外化两个过程来说明双向建构在学习中的重要性。他把动作内化为结构的过程和主体结构外化于客体形成客体结构的过程统一为一个完整的“内化—外化”双向建构过程。概言之，只有内化—外化的双向建构才能用来说明所有知识的获得机制。建构主义学习理论是一种认知理论，因为充分注重了在学习中的“协作”、“会话”，从而最终完成“意义建构” 的完整过程。在具体的教学活动中，这种心理机制经过合理引导，可以从正面影响着语言教学施训与受训主体的交流。因此，在施训主体（教师）指导下的、以学习者为中心的学习。受训者（学生）是信息加工的主体、意义的主动建构者，在施训者充分引入并实施建构主义教学理念中，不断准确把把握语言教学的性质、目的、规律以及各语音要素的内在联系，从而摆脱被动接受和被灌输的不良结果。
　　
　　首先，建构主义首先把受训者看成是发展中的人。受训者学习有其自身的普遍性发展规律，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在语言教学的实践环境下，不同的地域来源、不同的年龄阶段、不同的性别特质、不同的接受能力呈现复杂的样态，施训主体只有通过细致分析各类型学生情况和身心发展特点，才能有的放矢，促进学生全面发展。学习是由学生受内部动机驱使，用探索法、发现法和同伴间的相互作用去主动完成知识建构和意义建构的过程。而兴趣作为最直接、活跃的学习动因，是学生学习的真正动力所在。受训者的知识学习是一个类别化的信息加工活动的过程，学习的过程就是学生主动调动一切积极能量去搜集并分析有关的信息，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证，完成知识点的重新组织和转换，从而内化到个体脑中。
　　
　　其次，建构主义把学生看成是具有独特性的个体。每个人遗传素质、社会环境、语音条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”。他们在兴趣、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面各不相同，充分引导学生是根据自己的学习经验，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，同时尊重学生个体的差异性和个性的独特性。皮亚杰在《发生认识论原理》的英译本序言中曾指出：“认知的结构既不是在客体中形成，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去；也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。因此，逻辑数学运演最后就跟行动的一般调节（联合、排列顺序、对应等等）联系起来，分析到最后，就跟生物的自我调节系统联系起来；但是生物自我调节系统并不是预先就包含着所有那些建构物，而仅仅是这些建构物的起点”。［5］
　　
　　皮亚杰关于建构主义的基本观点认为，“同化”和“顺应”是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式，它们是认知结构中的量变和质变。同化和顺应是一个循环往复的过程，学习不是简单的信息积累，也不是简单的存储和提取过程，它包含个体在新旧知识经验的冲突中不断筛选与更新，并由此重组为新的认知结构。具体来说，它通过对心理认知的“图式”进行不断的修改和创造，从而找到新的平衡。因此，“平衡”与“不平衡”成为一个相互交替环状结构，共同作用完成个体的认知水平的发展。在这里，通过主体和客体相互影响与相互作用来指导教学过程就显得尤为重要，受训者在进入施训者所设计的情境与环节中后，逐步建构其对于语言知识的整体认识，把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到自身对语言己有的认知结构中，即个体把施训者所设计的语言刺激和环境刺激相结合所提供的多种多类信息整合到自己原有认知结构内的过程中，从而使自身认知结构得到发展。对于在普通话教学与测试中引入建构主义的基本特点，也具有十分重要的意义。在施训者确定并实施教学设计和完成教学活动时，受训者要融入到设计的教学情境中，积极地、自主地完成对各类语音知识的意义建构和深刻理解，逐渐对新的语音信息重新认识和编码，完成新“图式”的建构，获得学习意义而不是象行为主义所描述的被动“刺激”和“反应”。
　　
　　另外，对于语言教学活动完成后，评价的重点应放在语言最终训练的综合结果，也就是受训者是否构建了新的“图式”，在普通话教学中，语音面貌的最终改善比掌握了多少理论知识点显得更为重要。“普通话课程的实践性决定了在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。”［6］教学后的测试与评估必须重视个体差异个性发展的评价，更多应对受训者是否真正掌握一门语言的发音为准绳，课程评价体系也应以重点放在建制班级中各学员间的互动和交流上，只有让受训者自己的主动学习、充分体验并达到良好效能，在本课程教学中引入建构主义学习理论才具有实际的创新意义。
　　
　　三提高普通话水平测试培训课程效能的实现途径
　　
　　对于施训者而言，不论是训练设计、训练实施，还是训

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