学习的原理与方法：学习的动机
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由此可见，人们都需要恢复信心：自己是作了正确的选择、做了正确的事情(Festinger，1957)。
5.自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功的进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化，但他关于强化与传统的行为主义对强化的看法不同。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。因此，他认为行为出现的概率是强化的函数这种观点是不确切的，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。
班杜拉的“期望”概念也不同于传统的"期望"概念；传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为除了结果期望外，还有一种效能期望。
结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。
效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功的进行带来某一结果的行为。当-人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后、自我效能感就成为了行为的决定因素。
班杜拉等人的研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有：
①个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。-般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右。如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此。归因方式直接影响自我效能感的形成。
②替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。
③言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。
④班杜拉在"去敏感性"的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能。当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。
上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡。人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的强度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式。班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。
班杜拉等人的研究还指出、自我效能感具有下述功能：
①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；
②影响人们在困难面前的态度；
③影响新行为的获得和习得行为的表现；
④影响活动时的情绪。
自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。
6.成就动机论
成就动机的提出可追溯到20世纪30年代末，默里(H．A．Murry，1938)在他对人的需要的鉴定中就已提出了这一概念，他把成就需要定义为“克服障碍，施展才能，力求尽好尽快地解决某一难题”。
40-50年代初，麦克勒伦(D．C．McClel-land)和阿特金森(J．W．Atkinson)等人接受了默里的观念，并将这一概念修改为“在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关注”。40~50年代初，麦克勒伦(D．C．McClel-land)和阿特金森(J．W．Atkinson)等人定义成就需要为“在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关注”。
麦克勒伦等人认为，人的许多行为能够用单一的需要，即对成就的需要来加以解释，因此早期的研究主要集中在用主题统觉测验(Thematic Apperception Test，简称TAT)来确定人的成就动机的差异。主题统觉的材料包括许多图片，测验时要求被试对图中所描绘的人物或事件构思出一个故事。隐含在这类测验之中的一个基本设想是，动机会影响一个人的想象，因此人的主导动机可以在他构思的故事内容中流露出来。麦克勒伦还发现，具有高成就需要的个体(即成就需要测分高者)，一般来说是一些有开创性的人，是能够察觉到自己周围的挑战并能成功地应付挑战的人。
阿特金森对成就动机理论的许多方面作了提炼，他的主要贡献是，区分了这种动机中的两种不同倾向：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败的需要。人在这两种特征的相对强度方面各不相同，可以分为力求成功或力求避免失败这两种类型的人。阿特金森认为，生活使人面临难度不同的任务，他们必然会评估自己成功的可能性。力求成功的人旨在获取成就，并选择能有所成就的任务。这种情况，最有可能发生在他们预计自己成功的可能有50％的把握时。因为这给他们提供了最大的现实挑战。如果他们认为成功完全不可能，或胜券在握，动机水准反而会下降。反之，避免失败的需要强于力求成功愿望的人，在预计自己成功的机会大约有50％时，则会采取回避态度。他们往往选择更易获得成功的任务，以便自己免遭失败；或者选择极其困难的任务，这样即使失败，也可为自己找到合适的借口。
7.归因论
在各种有影响的动机理论中，归因理论可被看作是最能反应认知观点的一派理论，其指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。学生们试图去解释事件发生的原因，他们试图去为他们的成功或失败寻找能力、努力、态度、知识、运气、帮助、兴趣等方面的原因。
当前对实践应用有较大借鉴意义的是韦纳的观点，他认为：能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因；并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性 。根据控制点维度，可将原因分成内部和外部的。根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的。根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。控制的位置
韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。
在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。
在稳定性维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉。将失败归因于不稳定因素，则会生气。
在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极地去争取成功，归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素，则会绝望。将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感。
韦纳通过一系列的研究，得出一些归因的最基本的结论：
①个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体验到羞愧，努力而失败，也应受到鼓励。这种看法与我国传统的看法一致。
②在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。
③能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人则受到最低评价。因此，韦纳总是强调内部、稳定和可控制的维度。
韦纳的归因理论是对成就动机理论研究的重要发展，该理论明确地阐述了认知对成就动机的重要作用，并且提出了以认知为主的成就动机的归因理论。它把人们对成败的原因按照控制点、稳定性、可控性等维度进行的分类，具有很大的概括性。它对归因对成就动机和行为的影响作用的研究结论也是有相当的科学性的，不仅为教育实践提供了可行的方法和途径，而且以培养学生完整的人格、优良的心理品质为目标，教会学生形成学习的内在动机和正确地认识失败，应付失败，不屈服于环境的影响并形成正确的自我意识系统。这些无疑为我们的教育目标提供了具体而客观的标准，不仅有利于人才的开发，而且对成绩差的学生的培养具有更为重要的意义。但是，人对成就行为的归因是非常复杂和多样的，况且人对不同性质的成就行为的归因也不会是完全一致的。其次，按照哪些维度对归因进行分类是值得讨论的问题。是否仅仅按照控制点、稳定性和可控性进行分类就是完整的，也不是没有争议的，可以进行深入的分析研究和探讨。更为重要的是关于可控性的问题，内部原因是否真的可以控制，稳定的原因是否就不可以控制等，也是有争议的。因为可控性具有相对的意义，它常因人的观点不同而有不同的看法，如能力是相对稳定的，不容易控制的，但能力的增强在很大程度上是学习和受教育的影响。所以，如何进行归因训练尚需作深入的研究。
四、影响学习动机形成的因素
探讨影响学生学习动机的因素，有利于提高我们对学生学习动机的培养和激发，从而更有效地使学生去成功地学习。下面我们从两个方面来考虑影响学习动机形成的因素--学生自身因素与外部条件。
（一）学生自身因素
1.学生的自身需要与目标结构
学生树立的目标不同，形成的目标结构不同，影响着学生的动机和学习。如果目标是明确的、中等难度的、近期便可达到的，那么便会加强学生的动机和完成目标任务时的持久性，这是由于具体的目标提供了判断行为的标准，中等难度的目标提供了一种挑战，近期可达到的目标不会被日常事物所干扰。
在课堂上，学生们常常有两类主要的目标--以掌握所学内容为定向的掌握目标和以成绩定向的成绩目标。拥有掌握目标的学生，不管他们犯多少错误或遇到多大的困难，仍能坚持学习、钻研，他们往往主动地寻求挑战，不断地提高。他们主要关注的是掌握所学的内容，而不在意他们的得分及与班上其他人的比较。而拥有成绩目标的学生，则将注意力集中于他们的行为表现及别人对他们的评价。他们评价自己的学习行为时，不是在意自己学到了什么或自己付出了多少努力，而是他人怎样看待他们，他们的分数在班上的位置。这类学生往往尽量避免出错，避免挑战，不敢冒险，知难而退。
对这两类学生，尼哥斯和米勒(Nicholls＆Miller)把前者称为专注于任务的学习者(task-involved learners)，后者则称为专注于自我的学习者(ego-involved learners)(A．E．Woolfolk，1995，P338)。两种目标指向者在归因和坚持性上也具有不同的特点，掌握目标指向者在完成活动中具有较强的坚持性，而成绩目标指向者的坚持性较差。在归因方面，掌握目标指向者倾向于将成功归因于学习方法，成绩目标指向者倾向于将成功归因于运气、能力和课题，而将失败归因于任务难度和运气。所以，掌握目标指向的学生具有内归因的倾向，成绩目标指向的学生具有外归因的倾向。
2.成熟与年龄特点
在各种动机表现中可见，幼年的孩子对于社会的影响、家长的过高要求常常是不予理睬的。按照马斯洛的理论：小孩子对生理安全过分关注，而大孩子对社会影响，如教师、家长的期望等比较在意。比如，刚入学的孩子会产生对小学生地位和外表的羡慕，而对于教师的眼神却不会多注意。随着年龄的增长，社会性的动机作用才增长，如注意到自己在班中的地位，渐渐地学会与其他同学比较等。
3.学生的性格特征和个别差异
学生本人的兴趣爱好、好奇心、意志品质都影响着学习动机的形成。比如交往性动机对某一学生来讲可能是主要的、第一位的，但有的学生可能以竞争中得首位，得到别人尊重的威信性动机为其第一位的动机。这在一定程度上既反映年龄特征，也反映了个别差异。此外，成功与失败对不同学生的作用不同也反映了个别差异。有人趋于进取、力求获得成就，有人则力求避免失败。
4.学生的志向水平和价值观
学习动机与理想是紧密联系的，因此，学生整个人生观、世界观、价值观所直接反映的理想情况或志向水平影响着学习动机和目标结构的形成。理想水平高，学习的动机就强。
5.学生的焦虑程度
焦虑指学生在担心不能成功地完成任务时产生的不舒适、紧张、担忧的感觉。焦虑水平不仅影响着学习的动机，更会影响学生的学业成绩。大量的调查表明，焦虑程度过高或过低都会对任务的完成有不良影响。中等程度的焦虑对学习是有益的。由于动机与学习相互影响，焦虑会对学生的学习产生影响，因此焦虑对动机的影响也是值得探究的一个问题。
（二）外部条件
1.家庭环境与社会舆论
不同的社会条件，对学生有不同的要求。
首先是社会要求通过家庭对学生的动机起影响作用。例如，封建社会中读书人普遍具有追求功名富贵的学习动机；工业社会人们以劳动市场的需求确定自己学什么专业；我国十年动乱期间，由于对知识和知识分子不公正的待遇，普遍产生的“读书无用论”。这些无不反映了社会舆论对学习动机产生了巨大的影响。
当然，在学生动机形成过程中，家庭的文化背景、精神面貌也起着极重要的作用。如果家长注意教育，孩子就对社会上的正确舆论产生积极响应，对错误的现象会抵制，否则就会造成一种矛盾状况，影响学生学习动机的健康发展。
国外有许多心理学家研究“家长的态度对学生学习成绩的影响”。美国心理学家凯尔和赫尔赛(潘菽，1980)对两组打算上大学的男孩进行调查研究和互相比较，目的在于找出两组学生学习动机上的差异及其与父母态度的相关。结果发现父母的期望与管教具有相当大的影响。美国洛杉矶加州大学有一篇博士生论文研究不同文化背景、家庭对学生学习成绩的影响，研究了在美国的墨西哥家庭、华人家庭和美国家庭对学生学习的影响，结果表明，华人影响最好，美国人次之，墨西哥人的家庭影响最差。
2.教师的榜样作用
动机是有感染力的。大量的观察、调查研究证明：教师在学生学习动机形成中是一个十分强有力的因素。
首先，教师本人是学生学习动机的榜样。如果教师本身治学严谨、学而不厌，以极大的热情和兴趣从事他的专业和教学，就会对学生留下极深刻的印象。相反，如果教师对他的工作表现出厌烦和冷淡，这种情绪也会影响学生。
教师的期望也会对学生的动机和行为产生不同的影响：教师对不同的学生有不同的期望行为和期望结果，由于这 《学习的原理与方法：学习的动机(第2页)》
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由此可见，人们都需要恢复信心：自己是作了正确的选择、做了正确的事情(Festinger，1957)。
5.自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功的进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化，但他关于强化与传统的行为主义对强化的看法不同。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。因此，他认为行为出现的概率是强化的函数这种观点是不确切的，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。
班杜拉的“期望”概念也不同于传统的"期望"概念；传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为除了结果期望外，还有一种效能期望。
结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。
效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功的进行带来某一结果的行为。当-人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后、自我效能感就成为了行为的决定因素。
班杜拉等人的研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有：
①个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。-般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右。如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此。归因方式直接影响自我效能感的形成。
②替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。
③言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。
④班杜拉在"去敏感性"的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能。当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。
上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡。人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的强度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式。班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。
班杜拉等人的研究还指出、自我效能感具有下述功能：
①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；
②影响人们在困难面前的态度；
③影响新行为的获得和习得行为的表现；
④影响活动时的情绪。
自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。
6.成就动机论
成就动机的提出可追溯到20世纪30年代末，默里(H．A．Murry，1938)在他对人的需要的鉴定中就已提出了这一概念，他把成就需要定义为“克服障碍，施展才能，力求尽好尽快地解决某一难题”。
40-50年代初，麦克勒伦(D．C．McClel-land)和阿特金森(J．W．Atkinson)等人接受了默里的观念，并将这一概念修改为“在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关注”。40~50年代初，麦克勒伦(D．C．McClel-land)和阿特金森(J．W．Atkinson)等人定义成就需要为“在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关注”。
麦克勒伦等人认为，人的许多行为能够用单一的需要，即对成就的需要来加以解释，因此早期的研究主要集中在用主题统觉测验(Thematic Apperception Test，简称TAT)来确定人的成就动机的差异。主题统觉的材料包括许多图片，测验时要求被试对图中所描绘的人物或事件构思出一个故事。隐含在这类测验之中的一个基本设想是，动机会影响一个人的想象，因此人的主导动机可以在他构思的故事内容中流露出来。麦克勒伦还发现，具有高成就需要的个体(即成就需要测分高者)，一般来说是一些有开创性的人，是能够察觉到自己周围的挑战并能成功地应付挑战的人。
阿特金森对成就动机理论的许多方面作了提炼，他的主要贡献是，区分了这种动机中的两种不同倾向：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败的需要。人在这两种特征的相对强度方面各不相同，可以分为力求成功或力求避免失败这两种类型的人。阿特金森认为，生活使人面临难度不同的任务，他们必然会评估自己成功的可能性。力求成功的人旨在获取成就，并选择能有所成就的任务。这种情况，最有可能发生在他们预计自己成功的可能有50％的把握时。因为这给他们提供了最大的现实挑战。如果他们认为成功完全不可能，或胜券在握，动机水准反而会下降。反之，避免失败的需要强于力求成功愿望的人，在预计自己成功的机会大约有50％时，则会采取回避态度。他们往往选择更易获得成功的任务，以便自己免遭失败；或者选择极其困难的任务，这样即使失败，也可为自己找到合适的借口。
7.归因论
在各种有影响的动机理论中，归因理论可被看作是最能反应认知观点的一派理论，其指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。学生们试图去解释事件发生的原因，他们试图去为他们的成功或失败寻找能力、努力、态度、知识、运气、帮助、兴趣等方面的原因。
当前对实践应用有较大借鉴意义的是韦纳的观点，他认为：能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因；并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性 。根据控制点维度，可将原因分成内部和外部的。根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的。根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。控制的位置
韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。
在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。
在稳定性维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉。将失败归因于不稳定因素，则会生气。
在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极地去争取成功，归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素，则会绝望。将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感。
韦纳通过一系列的研究，得出一些归因的最基本的结论：
①个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体验到羞愧，努力而失败，也应受到鼓励。这种看法与我国传统的看法一致。
②在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。
③能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人则受到最低评价。因此，韦纳总是强调内部、稳定和可控制的维度。
韦纳的归因理论是对成就动机理论研究的重要发展，该理论明确地阐述了认知对成就动机的重要作用，并且提出了以认知为主的成就动机的归因理论。它把人们对成败的原因按照控制点、稳定性、可控性等维度进行的分类，具有很大的概括性。它对归因对成就动机和行为的影响作用的研究结论也是有相当的科学性的，不仅为教育实践提供了可行的方法和途径，而且以培养学生完整的人格、优良的心理品质为目标，教会学生形成学习的内在动机和正确地认识失败，应付失败，不屈服于环境的影响并形成正确的自我意识系统。这些无疑为我们的教育目标提供了具体而客观的标准，不仅有利于人才的开发，而且对成绩差的学生的培养具有更为重要的意义。但是，人对成就行为的归因是非常复杂和多样的，况且人对不同性质的成就行为的归因也不会是完全一致的。其次，按照哪些维度对归因进行分类是值得讨论的问题。是否仅仅按照控制点、稳定性和可控性进行分类就是完整的，也不是没有争议的，可以进行深入的分析研究和探讨。更为重要的是关于可控性的问题，内部原因是否真的可以控制，稳定的原因是否就不可以控制等，也是有争议的。因为可控性具有相对的意义，它常因人的观点不同而有不同的看法，如能力是相对稳定的，不容易控制的，但能力的增强在很大程度上是学习和受教育的影响。所以，如何进行归因训练尚需作深入的研究。
四、影响学习动机形成的因素
探讨影响学生学习动机的因素，有利于提高我们对学生学习动机的培养和激发，从而更有效地使学生去成功地学习。下面我们从两个方面来考虑影响学习动机形成的因素--学生自身因素与外部条件。
（一）学生自身因素
1.学生的自身需要与目标结构
学生树立的目标不同，形成的目标结构不同，影响着学生的动机和学习。如果目标是明确的、中等难度的、近期便可达到的，那么便会加强学生的动机和完成目标任务时的持久性，这是由于具体的目标提供了判断行为的标准，中等难度的目标提供了一种挑战，近期可达到的目标不会被日常事物所干扰。
在课堂上，学生们常常有两类主要的目标--以掌握所学内容为定向的掌握目标和以成绩定向的成绩目标。拥有掌握目标的学生，不管他们犯多少错误或遇到多大的困难，仍能坚持学习、钻研，他们往往主动地寻求挑战，不断地提高。他们主要关注的是掌握所学的内容，而不在意他们的得分及与班上其他人的比较。而拥有成绩目标的学生，则将注意力集中于他们的行为表现及别人对他们的评价。他们评价自己的学习行为时，不是在意自己学到了什么或自己付出了多少努力，而是他人怎样看待他们，他们的分数在班上的位置。这类学生往往尽量避免出错，避免挑战，不敢冒险，知难而退。
对这两类学生，尼哥斯和米勒(Nicholls＆Miller)把前者称为专注于任务的学习者(task-involved learners)，后者则称为专注于自我的学习者(ego-involved learners)(A．E．Woolfolk，1995，P338)。两种目标指向者在归因和坚持性上也具有不同的特点，掌握目标指向者在完成活动中具有较强的坚持性，而成绩目标指向者的坚持性较差。在归因方面，掌握目标指向者倾向于将成功归因于学习方法，成绩目标指向者倾向于将成功归因于运气、能力和课题，而将失败归因于任务难度和运气。所以，掌握目标指向的学生具有内归因的倾向，成绩目标指向的学生具有外归因的倾向。
2.成熟与年龄特点
在各种动机表现中可见，幼年的孩子对于社会的影响、家长的过高要求常常是不予理睬的。按照马斯洛的理论：小孩子对生理安全过分关注，而大孩子对社会影响，如教师、家长的期望等比较在意。比如，刚入学的孩子会产生对小学生地位和外表的羡慕，而对于教师的眼神却不会多注意。随着年龄的增长，社会性的动机作用才增长，如注意到自己在班中的地位，渐渐地学会与其他同学比较等。
3.学生的性格特征和个别差异
学生本人的兴趣爱好、好奇心、意志品质都影响着学习动机的形成。比如交往性动机对某一学生来讲可能是主要的、第一位的，但有的学生可能以竞争中得首位，得到别人尊重的威信性动机为其第一位的动机。这在一定程度上既反映年龄特征，也反映了个别差异。此外，成功与失败对不同学生的作用不同也反映了个别差异。有人趋于进取、力求获得成就，有人则力求避免失败。
4.学生的志向水平和价值观
学习动机与理想是紧密联系的，因此，学生整个人生观、世界观、价值观所直接反映的理想情况或志向水平影响着学习动机和目标结构的形成。理想水平高，学习的动机就强。
5.学生的焦虑程度
焦虑指学生在担心不能成功地完成任务时产生的不舒适、紧张、担忧的感觉。焦虑水平不仅影响着学习的动机，更会影响学生的学业成绩。大量的调查表明，焦虑程度过高或过低都会对任务的完成有不良影响。中等程度的焦虑对学习是有益的。由于动机与学习相互影响，焦虑会对学生的学习产生影响，因此焦虑对动机的影响也是值得探究的一个问题。
（二）外部条件
1.家庭环境与社会舆论
不同的社会条件，对学生有不同的要求。
首先是社会要求通过家庭对学生的动机起影响作用。例如，封建社会中读书人普遍具有追求功名富贵的学习动机；工业社会人们以劳动市场的需求确定自己学什么专业；我国十年动乱期间，由于对知识和知识分子不公正的待遇，普遍产生的“读书无用论”。这些无不反映了社会舆论对学习动机产生了巨大的影响。
当然，在学生动机形成过程中，家庭的文化背景、精神面貌也起着极重要的作用。如果家长注意教育，孩子就对社会上的正确舆论产生积极响应，对错误的现象会抵制，否则就会造成一种矛盾状况，影响学生学习动机的健康发展。
国外有许多心理学家研究“家长的态度对学生学习成绩的影响”。美国心理学家凯尔和赫尔赛(潘菽，1980)对两组打算上大学的男孩进行调查研究和互相比较，目的在于找出两组学生学习动机上的差异及其与父母态度的相关。结果发现父母的期望与管教具有相当大的影响。美国洛杉矶加州大学有一篇博士生论文研究不同文化背景、家庭对学生学习成绩的影响，研究了在美国的墨西哥家庭、华人家庭和美国家庭对学生学习的影响，结果表明，华人影响最好，美国人次之，墨西哥人的家庭影响最差。
2.教师的榜样作用
动机是有感染力的。大量的观察、调查研究证明：教师在学生学习动机形成中是一个十分强有力的因素。
首先，教师本人是学生学习动机的榜样。如果教师本身治学严谨、学而不厌，以极大的热情和兴趣从事他的专业和教学，就会对学生留下极深刻的印象。相反，如果教师对他的工作表现出厌烦和冷淡，这种情绪也会影响学生。
教师的期望也会对学生的动机和行为产生不同的影响：教师对不同的学生有不同的期望行为和期望结果，由于这 《学习的原理与方法：学习的动机(第2页)》
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