学习的原理与方法：学习的迁移
第二章 学习的迁移
在教学中我们会发现这样的现象：善于学习的学生总是能够比较好的运用已有知识来解决新的问题，同时也会有一些学生虽然能看懂教材，能听懂课，但不会做题，虽然会做简单的题目，但稍微变一下问题情境就又不会做了。其中一个原因就是学生迁移能力不同，前者的迁移能力高，后者的迁移能力低。培养学生迁移能力可以提高学生学习的效果。实际上我们在教学过程（fanwen.oyaya.net）中已经不自觉的注意到了培养学生的迁移能力，比如我们经常告诫学生要学会举一反三，要善于总结题目的类型等等。这一章主要介绍学习心理学研究中的迁移能力理论，希望能对我们培养学生的迁移能力有所帮助。
一、迁移的定义、意义和分类
（一）迁移的定义
我们知道学习是一个连续的过程。在这一过程中，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构，已经获得的动作技能，习得的态度等基础上进行的，而新的学习过程及其结果又会对学习者的原有知识经验、技能和态度甚至学习策略等产生影响，这种新旧学习之间的相互影响就是学习的迁移。简单的说，迁移就是一种学习对另一种学习的影响。另外，利用所学的技能、知识等去解决问题的过程也是一种迁移的过程。
迁移现象在我们日常生活中是普遍存在的。例如，会拉二胡的人，学拉小提琴也比较容易；学好乘法运算，反过来有有助于更加熟练的掌握加法运算。关于迁移现象，古代人们就已注意到。如我国古代思想家、教育家孔子曰：“举一隅不以三隅反，则不复也。”他还要求学生“由此以知彼”。“举一反三”、“由此知彼”就是学习中的迁移现象。
（二）迁移的意义
1.迁移与学生解决问题的能力和创造性密切相关。
解决问题就是运用已有的知识经验和知识对面临的问题情境进行分析，以发现问题的起始状态和结果之间的联系的过程。问题解决过程中的一个关键就是通过对当前问题的合理表征，将这种生成的问题表征与已有的知识经验中的问题类型进行类比，也就是问题间的类化，然后将已有的知识经验具体运用到当前问题情境中，这种问题的类化和已有知识经验的具体化的过程也就是迁移的过程。因此，学生解决问题的能力及其创造性与已有技能和知识的积极迁移是密切相关的。学生迁移能力的提高会增强其解决问题的能力和创造性。
2、认清迁移的实质和规律对教材的选择和编写、教学方法的选择以及教学过程（fanwen.oyaya.net）的组织都有重要的实践意义和理论意义。而且，充分认识迁移发生的规律，也有助于教师把教学实践中积累的教学经验迁移到新的教学中去。
（三）迁移的分类
1、按迁移的性质，可将迁移分为正迁移和负迁移
正迁移是指一种学习对另一种学习起促进作用。正迁移常常在两种学习内容相似，过程相同或使用同一原理时发生的。如方程式知识的学习有助于不等式知识的学习，数学学习促进理化学习等。
负迁移是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。负迁移的产生常在两种学习又相似又不相似的情境下，学生认知混淆而产生的。发生这种迁移，会使另一种学习更加困难，错误增加。如学会汉语拼音对学习英文国际音标的干扰现象；语文学习不能区分一字多义，一字多音；在数学负数运算时错误使用正数的规则等。
必须指出，一种学习对另一种学习的影响，并非只有单纯的正迁移或负迁移。有时两种学习间可能是正迁移，而有时又可能是负迁移。有时负迁移是暂时的，但必须通过练习消极影响才能得以减少或克服，正迁移的积极作用才能得以充分发挥。
2、按迁移的内容，可将迁移分为认知迁移、态度迁移和技能迁移
认知迁移是指在人脑的知识结构中发生的迁移。每个学生的认知结构各有特点，当学生原有认知结构与新的情境发生作用时，有时原有认知结构影响新问题的解决，也有时原有认知结构自身发生改变。如掌握平面几何知识较好的学生，与有关知识贫乏的学生相比，他们学习立体几何的成绩也会更好。
态度迁移是指一种态度对另-种态度的影响。 态度迁移在日常生活中也是普遍存在的。如一个不喜欢某数学老师的学生，在多次得到该老师无微不至的关心和帮助之后，态度发生改变，不仅对数学老师产生好感，进而喜欢上数学这门学科。
技能迁移可分为认知技能的迁移和动作技能的迁移。认知技能是一种认知性的内隐操作过程，而动作技能则是一种肌肉性的外显操作过程。一个掌握解数学中因式分解技巧的学生，解任何因式分解题都显得游刃有余，属于认知技能的迁移。而棒球选手打高尔夫球也会打出高水平则属于动作技能的迁移。
3、按迁移的顺序，可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移
先学习对后学习产生的影响，称为顺向迁移，后学习对先学习产生的影响称为逆向迁移。如学会骑自行车，更容易学会骑摩托车，属于顺向迁移；而学生掌握英语语法之后，又可能反转过来对掌握汉语语法起干扰作用，则属于逆向迁移。无论是顺向迁移还是逆向迁移，其影响都有量的大小之分，正、负迁移之别。
二、迁移理论
心理学家从不同的角度解释了迁移的原因和机制，这就构成了不同的迁移理论。主要介绍下面的几种：
1、相同元素说
这是桑代克于本世纪初提出的一种学习迁移说。桑代克从联结主义的观点出发，认为只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。而且，迁移的程度取决于这两种情境相同要素的多寡。也就是说，相同要素越多，迁移的程度越高；相同要素越少，迁移的程度越低。这种理论是建立在桑代克与伍德沃思在1901年从事的一项实验研究基础上的。
在实验中，桑代克训练大学生判断大小和形状不同的纸张的面积。首先，让被试估计127张长方形、三角形、圆形和不规则图形的面积。这一事先测验旨在了解被试判断面积的一般能力。然后，给每个被试估计90个面积从10平方厘米到100平方厘米不等的平行四边形的面积。接着，把被试分成两组：要第一组被试判断13个类似于前面训练过的平行四边形的长方形的面积；要第二组被试判断27个三角形、圆形和不规则图形的面积。结果表明：受过平行四边形面积的训练，有助于学生更好地判断长方形的面积，而对估计三角形、圆形和不规则图形的面积没什么帮助。桑代克的结论是：如果在两种学习情境之间要有任何正迁移的话，那么这两种情境必须是非常相似的。
桑代克的相同元素说也揭示了迁移现象中的一些事实，对迁移理论的研究作出了重大贡献。在当时的教育界曾起过积极的作用，学校在课程方面开始注意重视应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合。但桑代克指出相同元素也就是相同的联结，学习上的迁移只不过是相同联结的转移而已。他还设想这种共同的刺激-反应的联结是“凭借同一脑细胞的作用”而形成的。他把迁移现象都归结于联结的形成，把迁移局限于有相同的刺激--反应的联结，而未能充分考虑学习者的内在训练过程，未免失之偏颇。
2、.概括化理论
贾德并未考察刺激一反应之间的关系(相似或相异等)，而是以实验研究了原则和概括性的迁移，强调在经验中学到的原理和原则才是迁移发生的主要原因。学习者在A学习中获得的一般原理原则可以部分地或全部地运用到B活动的学习中。
贾德曾做过一个著名的水中打靶实验。他把十一二岁的小学高年级学生分成A、B两组练习水中打靶。对A组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习，B组则只进行练习、尝试，而不教原理。当他们达到相同的训练成绩以后，增加水中目标的深度，结果继续打靶时，学过原理的一组的练习成绩明显优于未学过原理的一组。
贾德认为这是因为学过原理的一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快作出调整和适应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。贾德说"理论(指折射原理)曾经把有关的全部经验--水外的、深水的与浅水的经验--组织成为整体的思维体系。他们(被试)知道靶子在水中的移动速度不同，因而遇到第二种深度的水的时候就能有效地应付了。换言之，他们在理论的高度上把握理解了实际情况后就能利用概括了的经验去迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。"
3、学习定势与迁移
学习定势，是哈洛提出并用以解释顿悟现象的一个概念。哈洛认为：“学习情境的多样化决定我们的基本人格特征，并使在某些人变成会思考的人中起重要作用。这些情境是以同样的形式多次重复出现的。不应以单一的学习结果，而应以多变但类似的学习课题的影响所产生的变化来理解学习。”
学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进(学会如何学习)上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态(准备动作效应或预热效应)中。学习定势的这两个方面都影响作业的变化。
练习一类课题有助于类似的课题的学习，这一现象首先是在实验室用无意义音节进行研究发现的。渥德早在1937年报告：被试在记忆数列无意义音节时，前面的练习，影响后面的记忆，记忆速度越来越快。
哈洛1949年的研究也发现了类似的现象。他首先用猴子作被试进行研究，然后以儿童为被试进行重复实验。对猴子作辨别训练时，在猴子面前呈现两个物体，如一个是立方体，另一个是立体三角形。在一个物体下面藏着葡萄干，以葡萄干为强化物。通过几次尝试，猴子很快"知道"葡萄干藏在立方体下面，不在立体三角形下面。当它解决了这个问题以后，立即给它呈现另一个类似的问题，如两个物体均为立方体，但颜色不同，一为白的，另一为黑的。它必须进行新的学习以解决这个新的辨别问题。当它解决了这个问题以后，又呈现一个新的辨别问题，如此继续多次。当猴子解决了许多这样的辨别课题之后，它解决新问题的速度越来越快，尝试的次数越来越少。于是，实验者认为，猴子学会了如何解决问题或者说学会了如何学习。哈罗在谈到这个现象时说“猴子已经获得了解决问题的学习定势”。
类似的学会如何学习的现象，在以儿童为被试的实验中得到了证实。例如，在一个实验中，智力落后的儿童(年龄为10岁，智龄只有4岁)在解决一个辨别问题时感到非常困难，但先从较容易的问题开始训练，然后转到较难的问题，学习效果就明显提高。实验分三组。课题是辨别油漆在方瓦片上的图形：黑的正方形■，黄的空心T形。实验中甲组无预备训练，学习成绩很差，虽经500次尝试并有反馈，仍不能始终如一地选出正确的图形。乙组和丙组先作预备训练。乙组在作预备训练时，要辨别的图形(即实验辨别图形)被割掉了一部分(瓦片被切割了一部分)，被试可以借助于触觉帮助，辨别的难度降低。当他们在连续5次辨别尝试中有4次正确以后，转入实验课题，他们的成绩显著高于甲组的成绩。丙组用被切割的红色+图形和绿色+图形作预备训练，也在5次选择中达到4次正确之后，转入实验课题。虽然丙组在预备训练以后所要解决的课题是新的，但其成绩仍然超过甲组。
学习定势的研究启示我们，在安排练习内容时应由浅入深，循序渐进，练习课题之间要保持一定的同一性，这样才有助于学习与迁移。
4.布鲁纳论迁移
布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。人是通过将新的信息归入某一类别，然后根据这一类别以及相关的类别作出推理，以此超越所给的信息。这些相关类别的有层次结构的安排就构成了编码系统，在编码系统中，较高级的类别比较抽象些，较低级的类别比较具体些。编码系统的这种非具体性对迁移具有重要的作用。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地应用于新事例。
布鲁纳指出，迁移可分为两类。一种是特殊迁移，这是习惯和联想的延伸，主要是动作技能、机械学习的迁移； 一种是非特殊迁移，即原理和态度的迁移。布鲁纳承认一般的技巧、策略等有广泛迁移的可能性。在这两类迁移中，布鲁纳强调后者，认为后一类迁移是教育过程的核心。他提出，掌握学科的基本结构和领会基本原理和概念，是通向适当“训练迁移的大道”。从此，认知心理学家就特别强调认知结构与学习和迁移的关系。
5.认知迁移理论
认知迁移理论是由美国学者罗耶(I.M．Royer)提出的。他根据学习和记忆的信息加工理论，提出认知迁移理论具有两个基本假设：第一，人类是以一种系统方式储存和提取信息的；第二，知识结构的“丰富性”并非始终一致。所谓丰富性，是指知识结构内各单元(如节点、命题等)之间交互联结的数量。此外，认知迁移理论还具有一个前提，即领会是学习迁移的必要条件，但不是充分条件。在没有领会的条件下我们虽然也可以习得信息，如机械记忆，然而，我们回忆或使用未被领会的信息的条件是极为有限的。因此，如果要形成学习迁移，领会是必不可少的。
根据这两个假设和一个前提，认知迁移理论认为，迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。这样，教育的问题就成了如何增加学生在面临现时生活问题时提取在课堂中习得的相关材料的可能性的问题。由于提取的可能性与交互联结的数量有关，因此，任何增加交互联结网络的丰富性的教育方法，都将有助于增加迁移的可能性。
因此，在帮助学生建立抽象的知识结构和认知图式时，应给学生呈现最大范围的实例和这些知识的应用情景，以使学生了解课堂中习得的知识是如何应用的。而且，这些例子最好与真实的生活背景相联系，因为最终来说，几乎在校学到的每一知识的价值都要以在校外世界中的应用价值这一标准来衡量。
6.有关专家-新手解决问题的研究
有关专家-新手解决问题的研究(Groot，1965；Chi，GIaser，＆Rees，1982)发现，无论是象棋大师还是物理学专家，他们在解决问题时都表现出积极的迁移--用以有的信息解决问题。他们在解决新问题时共同的特点是： ①把新问题划归某一特定的问题类型；②在头脑中形成有关问题的直观表征；③利用自己熟知的解决问题的路线解决。也就是说，他们用问题图式来解决问题，一旦发现他们对新问题形成的表征与他们长时记忆中的问图式相符，问题便迎刃而解。而新手则没有或缺乏这种精细的图式，因此，每一问题对他们来说都是全新的。
7.元认知与迁移
新近认知心理学对教育教学的研究日益重视元认知在学习中的作用和影响。弗来维尔（Flavekk,1979）认为元认知是对认知过程和认知策略的认知；具有元认能力的学习者能自动地掌握、控制自己的认知过程。在学习及其迁移中原认知有两种：有关自己已有的思考和有关如何调控自己学习过程的思考，后者又表现为对自己学习过程及其所用策略的反思，对自己学习掌握程度及完成情况的判断和预期等。可见，具有较好的元认知技能的学习者，在面临一种新的学习情景时，能主动寻求当前情景与已有学习经验的共同要素或联系，对当前的知识与已有的知识形成良好的建构，形成一定的组织，并运用已有的经验对当前的情境进行分析概括，寻求解决问题的策略。
一般地，具有较高元认知水平的人在学习的过程会就如下问题反躬自问：
①有关这个主题我已掌握了哪些知识?
②我需要花多长时间去学习这个主题?
③一个解决该问题的好的计划是什么?
④我如何去预测和评估学习的结果?
⑤我应该 《学习的原理与方法：学习的迁移》
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在教学中我们会发现这样的现象：善于学习的学生总是能够比较好的运用已有知识来解决新的问题，同时也会有一些学生虽然能看懂教材，能听懂课，但不会做题，虽然会做简单的题目，但稍微变一下问题情境就又不会做了。其中一个原因就是学生迁移能力不同，前者的迁移能力高，后者的迁移能力低。培养学生迁移能力可以提高学生学习的效果。实际上我们在教学过程（fanwen.oyaya.net）中已经不自觉的注意到了培养学生的迁移能力，比如我们经常告诫学生要学会举一反三，要善于总结题目的类型等等。这一章主要介绍学习心理学研究中的迁移能力理论，希望能对我们培养学生的迁移能力有所帮助。
一、迁移的定义、意义和分类
（一）迁移的定义
我们知道学习是一个连续的过程。在这一过程中，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构，已经获得的动作技能，习得的态度等基础上进行的，而新的学习过程及其结果又会对学习者的原有知识经验、技能和态度甚至学习策略等产生影响，这种新旧学习之间的相互影响就是学习的迁移。简单的说，迁移就是一种学习对另一种学习的影响。另外，利用所学的技能、知识等去解决问题的过程也是一种迁移的过程。
迁移现象在我们日常生活中是普遍存在的。例如，会拉二胡的人，学拉小提琴也比较容易；学好乘法运算，反过来有有助于更加熟练的掌握加法运算。关于迁移现象，古代人们就已注意到。如我国古代思想家、教育家孔子曰：“举一隅不以三隅反，则不复也。”他还要求学生“由此以知彼”。“举一反三”、“由此知彼”就是学习中的迁移现象。
（二）迁移的意义
1.迁移与学生解决问题的能力和创造性密切相关。
解决问题就是运用已有的知识经验和知识对面临的问题情境进行分析，以发现问题的起始状态和结果之间的联系的过程。问题解决过程中的一个关键就是通过对当前问题的合理表征，将这种生成的问题表征与已有的知识经验中的问题类型进行类比，也就是问题间的类化，然后将已有的知识经验具体运用到当前问题情境中，这种问题的类化和已有知识经验的具体化的过程也就是迁移的过程。因此，学生解决问题的能力及其创造性与已有技能和知识的积极迁移是密切相关的。学生迁移能力的提高会增强其解决问题的能力和创造性。
2、认清迁移的实质和规律对教材的选择和编写、教学方法的选择以及教学过程（fanwen.oyaya.net）的组织都有重要的实践意义和理论意义。而且，充分认识迁移发生的规律，也有助于教师把教学实践中积累的教学经验迁移到新的教学中去。
（三）迁移的分类
1、按迁移的性质，可将迁移分为正迁移和负迁移
正迁移是指一种学习对另一种学习起促进作用。正迁移常常在两种学习内容相似，过程相同或使用同一原理时发生的。如方程式知识的学习有助于不等式知识的学习，数学学习促进理化学习等。
负迁移是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。负迁移的产生常在两种学习又相似又不相似的情境下，学生认知混淆而产生的。发生这种迁移，会使另一种学习更加困难，错误增加。如学会汉语拼音对学习英文国际音标的干扰现象；语文学习不能区分一字多义，一字多音；在数学负数运算时错误使用正数的规则等。
必须指出，一种学习对另一种学习的影响，并非只有单纯的正迁移或负迁移。有时两种学习间可能是正迁移，而有时又可能是负迁移。有时负迁移是暂时的，但必须通过练习消极影响才能得以减少或克服，正迁移的积极作用才能得以充分发挥。
2、按迁移的内容，可将迁移分为认知迁移、态度迁移和技能迁移
认知迁移是指在人脑的知识结构中发生的迁移。每个学生的认知结构各有特点，当学生原有认知结构与新的情境发生作用时，有时原有认知结构影响新问题的解决，也有时原有认知结构自身发生改变。如掌握平面几何知识较好的学生，与有关知识贫乏的学生相比，他们学习立体几何的成绩也会更好。
态度迁移是指一种态度对另-种态度的影响。 态度迁移在日常生活中也是普遍存在的。如一个不喜欢某数学老师的学生，在多次得到该老师无微不至的关心和帮助之后，态度发生改变，不仅对数学老师产生好感，进而喜欢上数学这门学科。
技能迁移可分为认知技能的迁移和动作技能的迁移。认知技能是一种认知性的内隐操作过程，而动作技能则是一种肌肉性的外显操作过程。一个掌握解数学中因式分解技巧的学生，解任何因式分解题都显得游刃有余，属于认知技能的迁移。而棒球选手打高尔夫球也会打出高水平则属于动作技能的迁移。
3、按迁移的顺序，可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移
先学习对后学习产生的影响，称为顺向迁移，后学习对先学习产生的影响称为逆向迁移。如学会骑自行车，更容易学会骑摩托车，属于顺向迁移；而学生掌握英语语法之后，又可能反转过来对掌握汉语语法起干扰作用，则属于逆向迁移。无论是顺向迁移还是逆向迁移，其影响都有量的大小之分，正、负迁移之别。
二、迁移理论
心理学家从不同的角度解释了迁移的原因和机制，这就构成了不同的迁移理论。主要介绍下面的几种：
1、相同元素说
这是桑代克于本世纪初提出的一种学习迁移说。桑代克从联结主义的观点出发，认为只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。而且，迁移的程度取决于这两种情境相同要素的多寡。也就是说，相同要素越多，迁移的程度越高；相同要素越少，迁移的程度越低。这种理论是建立在桑代克与伍德沃思在1901年从事的一项实验研究基础上的。
在实验中，桑代克训练大学生判断大小和形状不同的纸张的面积。首先，让被试估计127张长方形、三角形、圆形和不规则图形的面积。这一事先测验旨在了解被试判断面积的一般能力。然后，给每个被试估计90个面积从10平方厘米到100平方厘米不等的平行四边形的面积。接着，把被试分成两组：要第一组被试判断13个类似于前面训练过的平行四边形的长方形的面积；要第二组被试判断27个三角形、圆形和不规则图形的面积。结果表明：受过平行四边形面积的训练，有助于学生更好地判断长方形的面积，而对估计三角形、圆形和不规则图形的面积没什么帮助。桑代克的结论是：如果在两种学习情境之间要有任何正迁移的话，那么这两种情境必须是非常相似的。
桑代克的相同元素说也揭示了迁移现象中的一些事实，对迁移理论的研究作出了重大贡献。在当时的教育界曾起过积极的作用，学校在课程方面开始注意重视应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合。但桑代克指出相同元素也就是相同的联结，学习上的迁移只不过是相同联结的转移而已。他还设想这种共同的刺激-反应的联结是“凭借同一脑细胞的作用”而形成的。他把迁移现象都归结于联结的形成，把迁移局限于有相同的刺激--反应的联结，而未能充分考虑学习者的内在训练过程，未免失之偏颇。
2、.概括化理论
贾德并未考察刺激一反应之间的关系(相似或相异等)，而是以实验研究了原则和概括性的迁移，强调在经验中学到的原理和原则才是迁移发生的主要原因。学习者在A学习中获得的一般原理原则可以部分地或全部地运用到B活动的学习中。
贾德曾做过一个著名的水中打靶实验。他把十一二岁的小学高年级学生分成A、B两组练习水中打靶。对A组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习，B组则只进行练习、尝试，而不教原理。当他们达到相同的训练成绩以后，增加水中目标的深度，结果继续打靶时，学过原理的一组的练习成绩明显优于未学过原理的一组。
贾德认为这是因为学过原理的一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快作出调整和适应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。贾德说"理论(指折射原理)曾经把有关的全部经验--水外的、深水的与浅水的经验--组织成为整体的思维体系。他们(被试)知道靶子在水中的移动速度不同，因而遇到第二种深度的水的时候就能有效地应付了。换言之，他们在理论的高度上把握理解了实际情况后就能利用概括了的经验去迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。"
3、学习定势与迁移
学习定势，是哈洛提出并用以解释顿悟现象的一个概念。哈洛认为：“学习情境的多样化决定我们的基本人格特征，并使在某些人变成会思考的人中起重要作用。这些情境是以同样的形式多次重复出现的。不应以单一的学习结果，而应以多变但类似的学习课题的影响所产生的变化来理解学习。”
学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进(学会如何学习)上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态(准备动作效应或预热效应)中。学习定势的这两个方面都影响作业的变化。
练习一类课题有助于类似的课题的学习，这一现象首先是在实验室用无意义音节进行研究发现的。渥德早在1937年报告：被试在记忆数列无意义音节时，前面的练习，影响后面的记忆，记忆速度越来越快。
哈洛1949年的研究也发现了类似的现象。他首先用猴子作被试进行研究，然后以儿童为被试进行重复实验。对猴子作辨别训练时，在猴子面前呈现两个物体，如一个是立方体，另一个是立体三角形。在一个物体下面藏着葡萄干，以葡萄干为强化物。通过几次尝试，猴子很快"知道"葡萄干藏在立方体下面，不在立体三角形下面。当它解决了这个问题以后，立即给它呈现另一个类似的问题，如两个物体均为立方体，但颜色不同，一为白的，另一为黑的。它必须进行新的学习以解决这个新的辨别问题。当它解决了这个问题以后，又呈现一个新的辨别问题，如此继续多次。当猴子解决了许多这样的辨别课题之后，它解决新问题的速度越来越快，尝试的次数越来越少。于是，实验者认为，猴子学会了如何解决问题或者说学会了如何学习。哈罗在谈到这个现象时说“猴子已经获得了解决问题的学习定势”。
类似的学会如何学习的现象，在以儿童为被试的实验中得到了证实。例如，在一个实验中，智力落后的儿童(年龄为10岁，智龄只有4岁)在解决一个辨别问题时感到非常困难，但先从较容易的问题开始训练，然后转到较难的问题，学习效果就明显提高。实验分三组。课题是辨别油漆在方瓦片上的图形：黑的正方形■，黄的空心T形。实验中甲组无预备训练，学习成绩很差，虽经500次尝试并有反馈，仍不能始终如一地选出正确的图形。乙组和丙组先作预备训练。乙组在作预备训练时，要辨别的图形(即实验辨别图形)被割掉了一部分(瓦片被切割了一部分)，被试可以借助于触觉帮助，辨别的难度降低。当他们在连续5次辨别尝试中有4次正确以后，转入实验课题，他们的成绩显著高于甲组的成绩。丙组用被切割的红色+图形和绿色+图形作预备训练，也在5次选择中达到4次正确之后，转入实验课题。虽然丙组在预备训练以后所要解决的课题是新的，但其成绩仍然超过甲组。
学习定势的研究启示我们，在安排练习内容时应由浅入深，循序渐进，练习课题之间要保持一定的同一性，这样才有助于学习与迁移。
4.布鲁纳论迁移
布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。人是通过将新的信息归入某一类别，然后根据这一类别以及相关的类别作出推理，以此超越所给的信息。这些相关类别的有层次结构的安排就构成了编码系统，在编码系统中，较高级的类别比较抽象些，较低级的类别比较具体些。编码系统的这种非具体性对迁移具有重要的作用。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地应用于新事例。
布鲁纳指出，迁移可分为两类。一种是特殊迁移，这是习惯和联想的延伸，主要是动作技能、机械学习的迁移； 一种是非特殊迁移，即原理和态度的迁移。布鲁纳承认一般的技巧、策略等有广泛迁移的可能性。在这两类迁移中，布鲁纳强调后者，认为后一类迁移是教育过程的核心。他提出，掌握学科的基本结构和领会基本原理和概念，是通向适当“训练迁移的大道”。从此，认知心理学家就特别强调认知结构与学习和迁移的关系。
5.认知迁移理论
认知迁移理论是由美国学者罗耶(I.M．Royer)提出的。他根据学习和记忆的信息加工理论，提出认知迁移理论具有两个基本假设：第一，人类是以一种系统方式储存和提取信息的；第二，知识结构的“丰富性”并非始终一致。所谓丰富性，是指知识结构内各单元(如节点、命题等)之间交互联结的数量。此外，认知迁移理论还具有一个前提，即领会是学习迁移的必要条件，但不是充分条件。在没有领会的条件下我们虽然也可以习得信息，如机械记忆，然而，我们回忆或使用未被领会的信息的条件是极为有限的。因此，如果要形成学习迁移，领会是必不可少的。
根据这两个假设和一个前提，认知迁移理论认为，迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。这样，教育的问题就成了如何增加学生在面临现时生活问题时提取在课堂中习得的相关材料的可能性的问题。由于提取的可能性与交互联结的数量有关，因此，任何增加交互联结网络的丰富性的教育方法，都将有助于增加迁移的可能性。
因此，在帮助学生建立抽象的知识结构和认知图式时，应给学生呈现最大范围的实例和这些知识的应用情景，以使学生了解课堂中习得的知识是如何应用的。而且，这些例子最好与真实的生活背景相联系，因为最终来说，几乎在校学到的每一知识的价值都要以在校外世界中的应用价值这一标准来衡量。
6.有关专家-新手解决问题的研究
有关专家-新手解决问题的研究(Groot，1965；Chi，GIaser，＆Rees，1982)发现，无论是象棋大师还是物理学专家，他们在解决问题时都表现出积极的迁移--用以有的信息解决问题。他们在解决新问题时共同的特点是： ①把新问题划归某一特定的问题类型；②在头脑中形成有关问题的直观表征；③利用自己熟知的解决问题的路线解决。也就是说，他们用问题图式来解决问题，一旦发现他们对新问题形成的表征与他们长时记忆中的问图式相符，问题便迎刃而解。而新手则没有或缺乏这种精细的图式，因此，每一问题对他们来说都是全新的。
7.元认知与迁移
新近认知心理学对教育教学的研究日益重视元认知在学习中的作用和影响。弗来维尔（Flavekk,1979）认为元认知是对认知过程和认知策略的认知；具有元认能力的学习者能自动地掌握、控制自己的认知过程。在学习及其迁移中原认知有两种：有关自己已有的思考和有关如何调控自己学习过程的思考，后者又表现为对自己学习过程及其所用策略的反思，对自己学习掌握程度及完成情况的判断和预期等。可见，具有较好的元认知技能的学习者，在面临一种新的学习情景时，能主动寻求当前情景与已有学习经验的共同要素或联系，对当前的知识与已有的知识形成良好的建构，形成一定的组织，并运用已有的经验对当前的情境进行分析概括，寻求解决问题的策略。
一般地，具有较高元认知水平的人在学习的过程会就如下问题反躬自问：
①有关这个主题我已掌握了哪些知识?
②我需要花多长时间去学习这个主题?
③一个解决该问题的好的计划是什么?
④我如何去预测和评估学习的结果?
⑤我应该 《学习的原理与方法：学习的迁移》
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