传染病学教学面临的困境及我们的对策

困境之五：教学手段混乱，学员好恶不一，影响教学效果。近年来多媒体教学的冲击力和影响力都很大，其总体效果是应该肯定的。但是，不同教员、不同教研室、不同学校，在教学器材的配备和教学手段的使用等方面的差异非常明显。一堂课上，板书、挂图、实物、幻灯、普通投影仪、多媒体投影仪、录像，要么五花八门，什么都用，令学员眼花缭乱；要么形式单一，使人乏味。但这些年来，争议颇多的，或可称之为焦点话题的仍然是多媒体教学手段的应用。如何利用多媒体课件，充分发挥与多媒体教学相关的硬件设备和软件系统的作用，并提高它的使用效果，的确是一门艺术，对这个问题我们曾作过探讨。总体看来，多媒体手段使用不当是当前的主要问题，而产生这个问题的根源在教员。要么完全依赖，要么使用不熟练，要么干脆不用，这种现象已经在学员中产生很大反响。我们对去年传染病教学效果做过调查，其中针对教学手段的问题，学员反映的几点意见值得重视：第一、用Authorware制作的课件不受欢迎；相反，Powerpoint下的多媒体幻灯却大受青睐；第二、个别教员用的手写薄膜视觉效果太差，令学员不满；第三、使用机械幻灯时明暗切换显得杂乱。

困境之六：医学院校所在地区的差别导致教学效果的差别。第二军医大学地处上海市，本地区常见传染病以病毒性肝炎为主，伤寒、细菌性痢疾、化脓性脑膜炎和病毒性脑炎、肾综合征出血热、流行性腮腺炎等均不多见。我科在近三年内只收治过一例恶性疟；没有诊治过一例乙脑。而其他三所军医大学分别在广州、重庆、西安，传染病谱和病种比例各不相同，与上海比较差异更大。比如第一军医大学附属医院经常诊治到疟疾、立克次体感染等；第四军医大学的教员经常接触到肾综合征出血热。同样是军医大学，由于地区差别，见到的病种不同，培养出来的学员所掌握的疾病知识肯定有差异或多寡之别。但对于部队医学院校的学员来说，为适应将来的工作，似应当在传染病学这门课程中见到更多病种。可是，就读于第二军医大学的学员怎么办？

困境之七：“感染”与“传染”的争论扩大到校园，教、学员均不知所措。迄今，国内没有感染病学教研室，但有感染病科，如我们科室就叫“感染科”，上海复旦大学华山医院也设感染科，而且都名副其实；也有大型著作名为“现代感染病学”、“感染病手册”。更有大型的、取名时采取折中方法的专著叫“现代感染病学和传染病学”。从事传染病专业的医、教人员，都明了“感染”与“传染”之争的原委，但绝大多数学员却不知争论的起因。问题是，“感染”与“传染”之争何时休止？国家卫生行政部门是否和何时干预这场争论？争论的结果将给教学产生什么影响？今后的课程设置向哪个方向发展？如果学术界能够在争论中达成共识，认为“感染病学”是今后的发展方向，那么，在当前转型期的“传染病学”或“感染病学”的教学计划如何制订和实施？可谓“惑”！

    传染病学教学的确困难重重。出路只有一条：改革。我校今年将吸取地方医科大学的经验和参照他们的一些成功做法，组建临床医学院。未雨绸缪，前两年为这一改革已做过大量的调查研究工作，并多次组织校内各教研室的教员座谈讨论。但是即将实施的这一重大改革措施还是在全校教员中产生了强烈的反响。最强烈的不是反对改革，而是害怕失败。无论是校、院领导，还是教员都有这样一个共同的认识：教学改革牵涉到一代人的问题，不可简单化和粗线条，只许成功不能失败。针对传染病教学改革的问题，在教员中也产生过不少疑虑和争论，对有些问题的争论甚至是尖锐和针锋相对的，焦点问题是课程设置：教“感染病学”还是“传染病学”？

    走出困境，最关键的一步是改变观念，观念是问题的源头。第一，应该明确本专业的教学方向和授课目的是什么？要求学员在完成本专业的课程学习后达到什么样的要求和标准？我们为什么要抱着“传染病”这个老框框不放？是不可为，还是不敢为？“感染病”不论是名称还是内涵，从来就不排斥“传染病”，“传染病”是小概念，是传播能力较强和具有流行特征的那一部分“感染性疾病”；第二，我们并不是试图通过有限的课时，培养从事感染病或传染病工作的专科医师，即使将来学员毕业后从事感染病专业，那么他必须在工作中逐步积累，没有必要在本科学习阶段全面掌握传染病所有病种的知识；第三，无论从事哪一个专业，“感染”这一问题都是十分棘手和常见的。包括传染性疾病在内的各种感染病，其共同特点就是有明确的病原体和有许多相似的临床表现，把握感染的某些共同特征和某些感染病的特殊问题，就可以在临床工作中融会贯通，至于是否见过某一个具体传染病可能不成为理解和处理疾病的关键问题。因此我们认为，从学生今后临床工作的实际需要出发，应当大胆地把“传染病学”改为“感染病学”，并对课程设置作出相应的调整。

    走出困境的第二步就是教材和课程设置的改革。观念变了，改革的具体问题就容易解决。建设临床医学院有这样一个整体思路：学员尽早深入病房、接触病人，实现边干边学、边学边干的医学教学策略。要大幅度减少课堂授课时间，把更多的时间留给学员自学和接触临床。但是，“放羊”肯定是不行的，必须有一个引路的过程。据此，我校给各教研室安排了临床前期的总论课程和进入医院后的有限的大班课程。课程内容由各教研室自行商定，但总体方针是少而精，并体现一个“引”字。

    传染病学的课程内容如何设置？有人提出把绝大多数经典传染病按发病率高低和所谓重要性分别在总论、大班课、小班课依次排列。这给人“换汤不换药”的感觉，没有改革的实质性动作，不符合临床医学院的教学模式和改革思路。经过激烈讨论和充分酝酿之后，最后形成的课程设计方案不仅给人以耳目一新的感觉，同时也比较符合改革方向。具体思路是：①强调感染病但不排斥经典传染病，因此总论部分以“感染病总论”为题，内容包括经典传染病的共性问题。②以症状为主线讲解感染病学的临床问题，比如发热、出疹、腹泻、中枢神经系统感染等，是许多病原体感染的共性问题，采取串联的方式讲授，这样做效果会更好，也更贴近临床。③用典型的病例和

教员的实践经验去引导学员进入医生的角色，这是最需要的也肯定是最受欢迎的授课方式。④授课的侧重点放在临床表现、鉴别诊断和正确处理上；强调横向联系，启发学员的主动思考；不同的授课方式突出不同的侧重面，例如：临床综合课和大班课侧重于某些重要的系统性疾病的共性及个性问题；大组课侧重于一些常见的、危害较大的感染性疾病；小组课及床边教学则主要是结合临床实际工作，强调理论知识的实际应用；一些少见病则主要由学生自学，教员辅导。⑤对临床少见的症状和体征以多媒体课件来补偿。

    我们在2000年本科传染病教学中，在课程设置上作了一次初步尝试，即增设了“发热的鉴别诊断思路”这一课程，受到学生的普遍欢迎并得到学员极高的评价。本课程获得巨大成功的关键不仅仅在于课堂上教员讲解得如何出色，更重要的是这一教学模式更易被学生接受；更贴近学员们的需要。课后几乎所有学生都希望今后多开类似的课程。他们表示这样的程课才真正是为培养临床医生而开设的，“听完课之后有一种马上就想做医生的冲动”。

    我们要高度重视传染病教学，要认真地下一番功夫，并做大量的准备工作和具体工作，才能使传染病学教学真正告别困境。其中，临床上改“传染”为“感染”是最艰难的工作，涉及的问题包括如何取得上级医疗管理部门对传染科转型的正面干预；其他学科对感染病科的理解、认可和支持；原传染病科医师如何提高诊治各种感染性疾病，尤其是疑难感染病的水平；怎样将传染性和非传染性的感染病分病区管理；如何让老百姓和病员了解感染病科在医院中的职能和在什么情况下应该去感染病科就诊，等等。只有在完全理顺或解决这些问题之后，感染科的

《传染病学教学面临的困境及我们的对策(第2页)》