双语与认知发展关系的近期研究进展
，即双语可能是原因，认知变化可能是结果。同时他们都发现双语只在学习的早期与认知发展有积极的相关，这与下面提到的双阈限假设是相矛盾的。Picchi(1996)[12]的研究也证实了Diaz等的观点。他以幼儿园和小学一年级的西班牙单语儿童和刚学英语不久的西－英双语儿童和英语为优势语的西－英双语儿童为被试，要求他们完成分类任务，结果发现当用西班牙语反应时，学习英语不久的一年级双语儿童比单语儿童更多地按上位概念进行分类。
双语与认知发展之间是一种因果关系，还是一种相互促进的关系？Konaka(1997)[13]以六年级和七年级日本学生为被试探查了双语的水平和发散性思维之间的关系，回归分析的结果表明双语的水平对发散思维能力有显著的预测作用。Ricciardelli(1992)[14]对24个有关创造性与双语关系的研究进行了分析，大多数的研究认为两者之间有正相关关系。4个研究报告了在双语与创造力之间有交互作用。两者之间的积极关系被解释为双语既影响创造力，又受到创造力的影响。这意味着双语和认知之间的关系可能不是单向的，而是双向的相互影响的。
虽然不同时期以及不同的研究者对双语与认知发展关系的研究获得了不同结论，但20世纪60年代以后的大多数研究认为双语能促进儿童某些认知能力的发展。争论的焦点由双语对认知发展是促进还是干扰转向双语产生积极作用的阶段以及这种作用的范围和程度。
2.2 Cummins的“双阈限”假设
为了解释已有研究获得的矛盾结果，Cummins(1979)[5]提出了“双阈限”假设理论，认为双语经验的积极或消极作用是以儿童在他们的两种语言上达到的能力水平为中介的。Cummins认为为了避免双语的消极影响而使双语对认知发展产生积极作用，可能存在一个双语儿童必须达到的语言能力的水平。Cummins提出了双语的两个阈限水平：第一个水平是为了不受到双语的消极影响儿童必须达到的最低水平；第二个水平是儿童为了从双语获得积极的效果必须达到的更高水平。处于两个水平之间的儿童可能是一种语言占优势，他们的双语对认知发展既无积极作用也无消极作用。
Cummins的阈限理论在一定程度上能解释双语对儿童认知发展的不同作用。许多早期研究以相减双语条件下的儿童为被试，他们的双语水平可能没有达到Cummins提出第一个水平，从而对学业和智力产生不利影响，这一结果支持第一个阈限。前面提到的以平衡双语者为被试获得的实验结果可以说是对第二个水平的支持。但这一理论假设没有说明为什么有的儿童能达到并超越某一水平，而有的儿童不能。另外，这一理论不能解释Diaz等的发现，即不平衡双语者的双语只有在较低水平时才对认知能力产生强有力的影响。这就引发了对双语积极作用产生阶段的争论。Jarvis等人(1995)[15]为了检验Diaz等的发现是否适用于年龄较大的儿童，以小学三、四年级的中高阶层西班牙语－英语儿童为被试，这些儿童的英语水平相当于幼儿园和一年级英语单语儿童的水平，结果没有发现双语与认知间有相关。
3 双语与儿童元语言意识的发展
3.1 双语与儿童元语言意识发展的关系
元语言意识(metalinguistic awareness)是指个体思考和反思语言的特征和运作的能力。许多研究已证明元语言意识与儿童的读、写、学习和作笔记等与语言有关的活动有着非常密切的关系。因此元语言意识一直是双语儿童认知发展研究的一个重要内容。维果茨基[16]主张双语能够促进儿童元语言意识的发展。在《语言与思维》一书中他提出“外语促进了更高形式的母语的掌握。儿童学着把他自己的语言看作许多系统中的一个特殊系统，在更为一般的类别上看待它的现象，并且导致他意识其语言的运作”。
Leopold[1]第一个采用日记法观察他女儿成为双语者的过程，发现他女儿掌握双语的一个重要结果是对语言的任意性的意识(an awareness of the arbitrary nature of language)，即对词的语音与它的意义间关系的任意性和词与它的指代物体间的任意性的意识。Leopold认为这种能力是获得双语的一个直接结果。由此Leopold认为双语能够促进儿童对语言的客观的意识。Leopold的这一看法与维果茨基的主张是一致的。
Ianco-Worrall(1972)为了检验Leopold的假设，比较了双语儿童和单语儿童在语音—语义偏好、解释物体名称及互换物体名称3种任务上的表现，结果支持Leopold的观点，即双语儿童偏好语义，能更好地将语音与语义区分开来。在名称互换任务中，双语儿童能更好地意识到词和它所指代的物体之间的任意性。
70年代和80年代有关双语与儿童元语言意识关系的研究主要是采用平衡双语模式。大多数研究者通过比较平衡双语者和单语者在一系列元语言任务中的成绩来了解双语和元语言意识发展的关系。Cummins(1978)研究了3年级和6年级双语和单语儿童在意义－指代、名称互换以及评价矛盾的和重复的陈述句等任务中的表现，发现双语儿童显示了对语言的某些特性的更好地意识以及评价矛盾陈述的能力。Cummins由此认为双语能提高儿童的元语言意识，并且能促进对语言输入进行定向分析的能力。
Rosenblum和Pinker(1983)[17]发现双语儿童和单语儿童在用一个无意义的词替代句子中一个实际的词上无差异，但在解释为什么可以替代时有差异。单语儿童基于物体的属性解释物体的名称可被替换；而双语儿童用更加抽象和一般的术语解释一个物体的名称是任意的，能够在一定条件下被改变。
另有一些研究者采用组内设计，也发现双语与元语言意识之间有积极的关系。Yelland等人(1993)[18]以学前预备班和一年级单语儿童为被试进行了为期6个月的纵向研究。让一半被试参加每周一小时的意大利语的学习。半年后，实验组的被试表现了更高水平的单词意识，但在一年级被试这种优势减弱。实验组的元语言意识优势还扩展到阅读领域，一年级被试比控制组的同龄被试表现出更好的单词识别技能。也就是说，有限的双语经验就能促进儿童元语言意识的发
以上分别以平衡双语者和不同水平双语者为被试的研究得到了比较一致的结论，即双语能加速儿童元语言意识的发展，这进一步肯定双语可以促进认知的某些方面的发展。但这些研究注重的是结果，没有对这种积极作用的机制进行研究。
3.2 双语儿童元语言意识优势的内在机制：注意控制
20世纪80年代后期研究者开始重视双语者认知优势的内在机制的探讨。Galambos等人(1990)[20]研究了西班牙－英语双语儿童完成一系列难度逐渐增加的元语言任务的能力，发现双语儿童在需要改变注意控制点的问题中超过单语儿童。Bialystok(1992)[21]、Ricciardelli(1993)[22]认为元语言意识包括两种成分：语言知识的分析和语言加工的控制。前者是负责结构、组织以及解释儿童的内隐的语言知识的技能成分。后者是指当解决问题时从心理表征中选择信息并把注意指向刺激情境的特定方面的技能成分，实际上是注意控制在语言加工中的表现。Bialystok认为分析和控制这两种成分在不同的元语言任务中的重要性不同，在需要语言知识的任务中主要是分析起作用，而当任务在分心或误导的情境中呈现时控制起主要作用。Bialystok根据元语言意识的两个成分对先前的相关研究进行了分析，发现先前研究中得出的双语儿童在一些认知能力包括元语言能力方面的优势实际上表现了双语儿童在控制加工上的优势。Bialystok(1986、1988)[23,24]分别以幼儿园和小学单语和不同水平的双语儿童为被试，研究发现不同水平的双语儿童在控制成分上都显著超过单语儿童；而在需要高水平分析的任务中，只有平衡双语儿童明显胜过单语儿童，部分双语儿童和单语儿童比较接近。Bialystok由此得出结论，至少在元语言任务中，双语儿童表现出注意控制的优势。
《双语与认知发展关系的近期研究进展(第2页)》
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双语与认知发展之间是一种因果关系，还是一种相互促进的关系？Konaka(1997)[13]以六年级和七年级日本学生为被试探查了双语的水平和发散性思维之间的关系，回归分析的结果表明双语的水平对发散思维能力有显著的预测作用。Ricciardelli(1992)[14]对24个有关创造性与双语关系的研究进行了分析，大多数的研究认为两者之间有正相关关系。4个研究报告了在双语与创造力之间有交互作用。两者之间的积极关系被解释为双语既影响创造力，又受到创造力的影响。这意味着双语和认知之间的关系可能不是单向的，而是双向的相互影响的。
虽然不同时期以及不同的研究者对双语与认知发展关系的研究获得了不同结论，但20世纪60年代以后的大多数研究认为双语能促进儿童某些认知能力的发展。争论的焦点由双语对认知发展是促进还是干扰转向双语产生积极作用的阶段以及这种作用的范围和程度。
2.2 Cummins的“双阈限”假设
为了解释已有研究获得的矛盾结果，Cummins(1979)[5]提出了“双阈限”假设理论，认为双语经验的积极或消极作用是以儿童在他们的两种语言上达到的能力水平为中介的。Cummins认为为了避免双语的消极影响而使双语对认知发展产生积极作用，可能存在一个双语儿童必须达到的语言能力的水平。Cummins提出了双语的两个阈限水平：第一个水平是为了不受到双语的消极影响儿童必须达到的最低水平；第二个水平是儿童为了从双语获得积极的效果必须达到的更高水平。处于两个水平之间的儿童可能是一种语言占优势，他们的双语对认知发展既无积极作用也无消极作用。
Cummins的阈限理论在一定程度上能解释双语对儿童认知发展的不同作用。许多早期研究以相减双语条件下的儿童为被试，他们的双语水平可能没有达到Cummins提出第一个水平，从而对学业和智力产生不利影响，这一结果支持第一个阈限。前面提到的以平衡双语者为被试获得的实验结果可以说是对第二个水平的支持。但这一理论假设没有说明为什么有的儿童能达到并超越某一水平，而有的儿童不能。另外，这一理论不能解释Diaz等的发现，即不平衡双语者的双语只有在较低水平时才对认知能力产生强有力的影响。这就引发了对双语积极作用产生阶段的争论。Jarvis等人(1995)[15]为了检验Diaz等的发现是否适用于年龄较大的儿童，以小学三、四年级的中高阶层西班牙语－英语儿童为被试，这些儿童的英语水平相当于幼儿园和一年级英语单语儿童的水平，结果没有发现双语与认知间有相关。
3 双语与儿童元语言意识的发展
3.1 双语与儿童元语言意识发展的关系
元语言意识(metalinguistic awareness)是指个体思考和反思语言的特征和运作的能力。许多研究已证明元语言意识与儿童的读、写、学习和作笔记等与语言有关的活动有着非常密切的关系。因此元语言意识一直是双语儿童认知发展研究的一个重要内容。维果茨基[16]主张双语能够促进儿童元语言意识的发展。在《语言与思维》一书中他提出“外语促进了更高形式的母语的掌握。儿童学着把他自己的语言看作许多系统中的一个特殊系统，在更为一般的类别上看待它的现象，并且导致他意识其语言的运作”。
Leopold[1]第一个采用日记法观察他女儿成为双语者的过程，发现他女儿掌握双语的一个重要结果是对语言的任意性的意识(an awareness of the arbitrary nature of language)，即对词的语音与它的意义间关系的任意性和词与它的指代物体间的任意性的意识。Leopold认为这种能力是获得双语的一个直接结果。由此Leopold认为双语能够促进儿童对语言的客观的意识。Leopold的这一看法与维果茨基的主张是一致的。
Ianco-Worrall(1972)为了检验Leopold的假设，比较了双语儿童和单语儿童在语音—语义偏好、解释物体名称及互换物体名称3种任务上的表现，结果支持Leopold的观点，即双语儿童偏好语义，能更好地将语音与语义区分开来。在名称互换任务中，双语儿童能更好地意识到词和它所指代的物体之间的任意性。
70年代和80年代有关双语与儿童元语言意识关系的研究主要是采用平衡双语模式。大多数研究者通过比较平衡双语者和单语者在一系列元语言任务中的成绩来了解双语和元语言意识发展的关系。Cummins(1978)研究了3年级和6年级双语和单语儿童在意义－指代、名称互换以及评价矛盾的和重复的陈述句等任务中的表现，发现双语儿童显示了对语言的某些特性的更好地意识以及评价矛盾陈述的能力。Cummins由此认为双语能提高儿童的元语言意识，并且能促进对语言输入进行定向分析的能力。
Rosenblum和Pinker(1983)[17]发现双语儿童和单语儿童在用一个无意义的词替代句子中一个实际的词上无差异，但在解释为什么可以替代时有差异。单语儿童基于物体的属性解释物体的名称可被替换；而双语儿童用更加抽象和一般的术语解释一个物体的名称是任意的，能够在一定条件下被改变。
另有一些研究者采用组内设计，也发现双语与元语言意识之间有积极的关系。Yelland等人(1993)[18]以学前预备班和一年级单语儿童为被试进行了为期6个月的纵向研究。让一半被试参加每周一小时的意大利语的学习。半年后，实验组的被试表现了更高水平的单词意识，但在一年级被试这种优势减弱。实验组的元语言意识优势还扩展到阅读领域，一年级被试比控制组的同龄被试表现出更好的单词识别技能。也就是说，有限的双语经验就能促进儿童元语言意识的发
展。Campbell等人(1995)[19]也发现4～6岁双语幼儿的双语和元语言意识有显著的相关。
以上分别以平衡双语者和不同水平双语者为被试的研究得到了比较一致的结论，即双语能加速儿童元语言意识的发展，这进一步肯定双语可以促进认知的某些方面的发展。但这些研究注重的是结果，没有对这种积极作用的机制进行研究。
3.2 双语儿童元语言意识优势的内在机制：注意控制
20世纪80年代后期研究者开始重视双语者认知优势的内在机制的探讨。Galambos等人(1990)[20]研究了西班牙－英语双语儿童完成一系列难度逐渐增加的元语言任务的能力，发现双语儿童在需要改变注意控制点的问题中超过单语儿童。Bialystok(1992)[21]、Ricciardelli(1993)[22]认为元语言意识包括两种成分：语言知识的分析和语言加工的控制。前者是负责结构、组织以及解释儿童的内隐的语言知识的技能成分。后者是指当解决问题时从心理表征中选择信息并把注意指向刺激情境的特定方面的技能成分，实际上是注意控制在语言加工中的表现。Bialystok认为分析和控制这两种成分在不同的元语言任务中的重要性不同，在需要语言知识的任务中主要是分析起作用，而当任务在分心或误导的情境中呈现时控制起主要作用。Bialystok根据元语言意识的两个成分对先前的相关研究进行了分析，发现先前研究中得出的双语儿童在一些认知能力包括元语言能力方面的优势实际上表现了双语儿童在控制加工上的优势。Bialystok(1986、1988)[23,24]分别以幼儿园和小学单语和不同水平的双语儿童为被试，研究发现不同水平的双语儿童在控制成分上都显著超过单语儿童；而在需要高水平分析的任务中，只有平衡双语儿童明显胜过单语儿童，部分双语儿童和单语儿童比较接近。Bialystok由此得出结论，至少在元语言任务中，双语儿童表现出注意控制的优势。
《双语与认知发展关系的近期研究进展(第2页)》
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