人的全面发展的哲学思考

，只会造　成一个暴君和大盗。”[3]这里进一步强调了善对行为的调节作用。
　　人性之善是一种行为，是一种意识到自身的社会责任和社会价值而进行的自觉行为。　它作为一种价值，使人对自己在社会中的行为能有效地进行自身调节。它是对社会伦理　的主动承爱，而不是屈从。相反，社会环境的压力已被内化为人自身发展的动力，推动　着人性朝自我实现的道路前进。
　　同时，人性之善还是保证人类永恒之爱存在的一种规定。善性的最大特点便是“爱”　，而且是一种博爱。费尔巴哈认为，爱是人的本质的表现，是人与人之间联系的基本手　段。他说：“爱，是完善的东西跟非完善的东西，无罪者跟有罪者，一般的东西跟个体　的东西，法律跟心，属神的东西跟属人的东西之间的纽带、媒介原则。……爱增强弱者　和削弱强者，降低高者和提高低者，将物质理念化和将精神质化。爱，是上帝与人精神　与自然之真正的统一。”[4]爱是社会的最好粘接剂。人性之善能充分挖掘，将是人自　身之大幸，亦是人类社会之大幸。
　　人性之美是人对自我价值的最高评价——合情意性，它确立人性的自我价值。
　　人性之真与人性之善的有机统一，是人性所达到的最高境界。在人性之美的境界里，　人性中的自然属性和社会属性和谐统一，人性中的感性因素和理性因素水乳交融，人的　本质力量外化到自然和社会，并和自然、社会融为一体，从而形成中国古人所追求的“　天人合一”境界。
　　人性之美是人对自己的本质自由占有的一种境界。在这种境界里，人卸下身上一切关　系的枷锁，摆脱一切可以叫做强制的东西——不论是身体的强制或是道德的强制，在一　种审美状态，获得了认知自由和道德自由，进行着自由创造，这是一个至善至真的境界　。也可以说，当人们把美当作目的和理想来追求的时候，在真与善之间、在现实与理想　之间，已架起由此及彼的桥梁，使三者达到和谐统一的境界。
　　人性的真、善、美是三个各自独立又互相联系的范畴。真，是指人们认识世界及自我　发展的社会实践活动中达到的预期目标，是人们在道德领域内辨别好与坏的尺度，它们　分别与人的意识活动中的知、情、意三个方面相联系。美离不开真与善，它是真与善相　统一的感性形象。但是，人性之真不等于人性之美，它指人性客观实在性；人性之善也　不等于人性之美，它指人性道德范畴。人性之美也不等于人性之真与人性之善，而是在　人性真、善的基础上，把二者有机结合，通过人的机体、人的言行以及外界具体事物使　之成为可感的形象。我们所追求的全面发展，应该是人性真、善、美的水乳交融。
　　遗憾的是，现实中的人性并没有达到真、善、美统一的思想境界，马斯洛认为“真、　善、美在我们这个文化中的普通人身上只是勉强地互相联系在一起，而在神经症患者身　上，则情况更糟。”[5]然而，他却肯定地认为，人性可以达到真、善、美融为一体的　境界。他的人本主义心理学提供了这种希望，他把希望寄托在教育。他坚持认为，人的　自我完善的程度，在于教育对人性中真、善、美的潜力挖掘的多少。尽管我们不赞同“　教育万能”，但我们发现，在一个有充分民主自由的社会里，教育对人性的真、善、美　的挖掘却起着十分重要的作用。
　　三、人的全面发展的途径：个人本位与社会本位的协调
　　人的发展，人性观的论争，势必引起人生观的交锋。因为，有什么样的人性，必然促　使人将采取什么样的态度和方式去生活、去认识世界，去怎样发展自我。而人生观的论　争，很多时候则表现为“个人本位”与“社会本位”的两军对垒。
　　个人本位论认为，人是社会的主体，人就是目的，社会的需求只不过是个人需求的集　中反映，社会应以适应、满足个体的需求为主，那么，人的本能的社会化，就在于使人　的本性得到最完善的发展，造就一个个独具个性的有充分创造力的真正的“人”。
　　社会本位论则认为，个人的发展是建立于社会发展的基础上，社会就是目的。社会不　发展，难以保证个体需求的满足。所以，应当按照社会需求促进个体社会化，使自己成　为社会需要的人。人的发展最终是为社会服务，人的本能社会化，应该有双重任务，既　使人获得全面发展，也使人成为社会需要的合格公民。
　　在一个理想的社会里，总会偏重社会本位论。因为，在理想的社会里，个人发展与社　会发展是辩证统一的，满足社会需要，实际也满足了人的发展的需要，柏拉图自认为他　的“理想国”里能实现这点。马克思主义认为人的发展要受到社会生产方式的制约——　他是从资本主义生产异化的现象中认识这一点的，并且他还认为，人的发展是与社会生　产相一致的，一个美好的社会是促进人的全面发展的先决条件，因之他设计了一个理想　的模式——共产主义社会，而按照他的模式建立的社会主义，应该说都强调社会本位论　。当然在一个极力要维护现状的社会里，“社会本位”也会大行其道。或者说，在一个　稳态结构的社会里，总是以社会为本。例如，中国封建社会是一个宗法社会，是一个靠　伦常关系维持的社会，个体对社会有极大的依赖性，社会有极大的稳定性。西方亦如此　，中世纪是以神本位代替社会本位的。以后的一些专制国家，如德国便是坚持社会本位　论的。这里有一个最典型的例子：德国的康德是最早系统地提出社会本位的人，而他却　是极力推崇卢梭，并深爱卢梭影响的人。康德何以会产生与卢梭对立的观念呢?除了认　识论方面的问题外，恐怕更多的是德国资产阶级的软弱性在他身上起作用——他不敢否　定现存的社会，要维持现存的社会。正如有人评价的，康德认为“平民最值得尊敬，反　对封建特权，但又声称凡事皆应服从现有的立法权威。他对法国革命表示同情，但又认　为路易十六被处死是‘永世莫赎之罪’。”社会本位论是他这种矛盾思想的产物。由于　康德意识到个人需要和社会需要在现存社会里无论如何不能协调，只好又设计一个“彼　岸世界”，寄寓他的理想。所以，马克思批判他说，当世界上许多国家都发生了革命，　“但软弱无力的德国市民只有‘善良意志’。康德只谈‘善良意志’，哪怕这个善良意　志毫无效果他也心安理得，他把这个善良意志的实现以及它与个人需要和欲望之间的协　调都推到彼岸世界。”
　　个人本位论的提出，往往处于新旧社会之交，或社会发生急剧

变化的时候。不满意社　会的现状，就会强调个体的实现。因为旧社会最大的不合理性，便是束缚人性，扼杀个　体的需要。社会被少数人操纵着，人成为社会的工具，实质成为少数人的工具，这是人　所不能容忍的。文艺复兴运动，就是要把人的思想感情和智慧都从神学的束缚下解放出　来。他们的口号是：“我是人，凡是人的一切特性，我都具有。”教育就是培养能力、　知识、思考与体力都能得到发展的新人。在启蒙时代，个人本位是对当时的封建专制教　育的激烈抗议，卢梭尖锐地指出：“人是生而自由的，但无往不在枷锁中。”[6]“人　类的心灵像格劳卡斯的塑像那样，已被气候、海水和暴风雨把它的形象改变到这样程度　，以致它已经不像一个人而像一个野兽了。”[7]他认为教育就把人从扭曲人的本质的　不合理的社会中解放出来，恢复其自然的天性。也就是说，在他的“个人本位”的思想　里渗透了变革社会的革命思想。
　　在动态的社会里，个人本位论也是畅行的。动态社会与稳态社会是相对而言的，所有　社会都是发展的，只是速度有快有慢，动态社会是指社会变化比较迅速的社会。在动态　社会里新旧观念交替迅速，任何一个为社会而设计的发展模式都不能保持很长时间，教　育今是昨非，也许今天社会需求是如此，明天的需求却又不同。社会需求没有准标，教　育无从设计社会，而具备应变力和创造力素质的人却是必不可少。这促使教育把目标转　向个体。现代社会处于信息革命的浪潮之中，高速、易变是其重要特点。因之，现代人　本主义教育浪潮的涌起，也不是一个偶然的现象，而是社会使之然。
　　立足于个人的全面发展，必须在考虑整个社会需求的同时，也充分考虑人的内在需要　，最大限度地激发出人的自由创造欲望，培养出具有自由精神、个人尊严，能自主选择　、自我选择的有个性的新人，而不能把人当作工具培养，古代的孔子也曾有言：“君子　不器”。当然，我们也不能过于抬高个体需求，而贬低社会需求。社会需求虽然制约着　个体需求，但

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