以科学的教育观为统率的中国法律教育改革——人本法律教育观透视/刘侨法律论文网

设置上而言，应当在原有学理基础上的知觉、概念、推理、逻辑认识及实践能力等理性因素以外加入与专业相关的道德、情感、意志、直觉、灵感、需要和信念等非理性因素。这种人格化的课程设置模式突破了传统的以知识纯粹性和抽象性为中心的学科结构，在尊重学生人性需求的基础上，通过对其职业道德的培养、人格精神的塑造和正确价值观的调整以情感的互动性交流为平台有效的配合专业知识技能的学习和探究。
最后，人本主义法律教育的研究对象及方法。人本主义法律教育以其自身所产生的意义和存在价值为研究对象，注重研究教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景。就研究过程而言，人本主义法律教育主张通过重新体验、理解教育过程中学生的内心世界和活动动机来对教育中的问题作出解释，使研究者参与到所研究的客体中去，不断开拓、建构新的意义。就研究方法而论，人本主义法律教育有别于科学主义教育的统一性、简单性和必然性，而侧重于独特性、复杂性和创造性。
二、人本法律教育简史
古代希腊作为西方文明的发源地，发端于此的早期人文精神在其孕育过程中所产生的法律教育思想便已闪现出了人本主义思想的光芒。由于古希腊时期尚未出现职业法学家阶层，因而严格意义上的法律教育也未能展开。然而，这一时期知识界的领袖们却站在了古典人本主义的高度、发挥其非凡的社会洞察力所主张的系列人文思想形成了人本法律教育思想最早的历史渊源，并对此后二千余年的西方法律教育发展产生了重大影响。在柏拉图和亚里士多德时代，无论是柏拉图的政治哲学还是亚里士多德的法治学说均创造性的体现出了对人的认知和关怀。英国当代著名学者阿伦•布洛克认为“古希腊最吸引人的地方之一是，它是以人为中心，而不是以上帝为中心” ，与之相呼应的则是早在公元前5世纪提出“人是万物的尺度，是存在物存在的尺度，是非存在物存在的尺度” 的以普罗泰戈拉为代表的古希腊智者学派，而普罗泰戈拉的这一著名论断将当时被自然哲学家所忽视的人的认识及活动的社会意义置于研究的视野之内。由此，古希腊的法律教育思想在理性人本主义的渲染下，以亚里士多德《形而上学》中的人本自由论为理论基础，突出了自由教育的特点，即通过教育来解放人的心智，进而促进人的德性的发展。此外，苏格拉底也提出：“教师的任务并不是要臆造和传播真理，而是要做一个新思想的‘产婆’，激发学生的思维，使之主动寻求问题的答案，既获得新知识，又学到如何获得知识的本领。”
事实上，“人本主义”（Humanism）一词来自拉丁文的Humanitas，且最早出现在古罗马时期西塞罗和格利乌斯的著作中，意指一种能促使个人的才能得到最大限度发展的教育制度。 自《十二表法》颁布时起，在罗马统治阶级中间就兴起了法律知识的传授和教育活动，并设立了若干法律学校，也形成了较为系统的高等法律教育体制。 此外，职业法学家阶层及百家争鸣的自由学术氛围的形成也为人本法律教育思想步入法律学校的教授课堂创造了条件。
在中世纪绝对理性主义占据统治地位的时期，西欧的法律教育出现了向神本主义及宗教蒙昧主义的倒退，神学在整个教育科目中占有绝对重要的地位，且多半受教育者是以神所认可的道德行为规范来作为教育活动的准则。期间，经院主义的教学方法以及在师生关系上学生基于契约关系和家族性集团等因素而居于主导地位 的现象均与人本法律教育理念背道而驰。即便如此，作为中世纪法律教育中心的波伦那大学所推崇的师生间学术性对话、辩论，为当时的法律教育方法注入了人本主义教育思想的新的生命力。
十五、十六世纪的文艺复兴运动将人文主义思想向法律教育做了历史性的引渡，进而提出人文教育的理想，其既是对中世纪狭隘的宗教教育观的摒弃，又是法律教育的一次由神本主义向人本主义的回归。由于西欧大陆是文艺复兴运动的发源地及发展重镇，因此大陆法系国家自中世纪以来的人本法律教育发展轨迹则无法回避其对文艺复兴时期人文主义教育思潮承袭的事实。从但丁的人本世界论到伊拉斯谟、薄伽丘的世俗人本主义，并在以波伦那大学为中心的罗马法复兴运动的影响下，主张人权、理性及个性自由的人文主义思潮将法律从神学中解放出来，成为一门世俗化的学问，并作为一种独特和系统化的知识体来教授。十七、十八世纪的启蒙运动在大陆法系原本的人文教育基础上做了一定程度的延伸，以卢梭为代表的自然主义教育思想可以被视为人本法律教育的发展阶段之一，即通过创造自由的教育环境，顺应自然的发展学生的能力并以教会学生学习为原则。可以看到，在大陆法系国家的近代法律教育中均是以罗马法及实在法之上的系统概念和原理为讲授重点，综合运用注释法学派的教学方法和提供系统的现成教学材料的基础上，培养学生抽象的逻辑思考及理论体系的构筑能力。二战以后，以新技术革命为背景，大陆法系在原有的法律教育模式中又注入了重在培养学生创新能力和独立人格的非指导性教学模式、结构组织与发现教学模式、暗示教学法以及合作教学法等人本主义教育思想的元素，并继续朝着人本法律教育模式的方向发展。
虽然英美法系法律教育的发展道路与大陆法系大相径庭，但其朝着人本法律教育方向的发展趋势与大陆法系异曲同工。相对而言，英美法系国家严格的法律教育起步较晚，自十七、十八世纪学徒式教育才逐渐让步于大学法律教育及正式的职业教育。英美法系的法律教育源于法院、律师事务所等实务性场所业务技能的传授，因而决定了其现代法律教育以实践性教育为基础的特点。虽然，英美法系的法律教育也在寻求统一性和合理性，但大量判例的存在和演变阻碍了大陆法系讲座式讲授方法的适用，而在20世纪美国著名法律教育家兰德尔的教育改革中所创设的判例教学法则成为合乎逻辑的选择。 这种教学方法改变了学生被动收受传统教育的格局，对提高学生学习的积极性和主动性，启迪学生的创造性思维，以及提高他们分析和解决实际法律问题的能力具有莫大的帮助。 同一时期，以人本主义心理学为先导的现代人本主义教育思想在对行为主义教育思想及教育技术作用偏面扩大的批判中逐渐兴起，其主张教学应以学生为中心，并在一种非指导性教学模式下最大限度的发挥学生的潜能。此外，布鲁纳的“发现”学习法、威廉姆的邀请教育、布卢姆的掌握学习理论、杜威强调学生自主性、独立性学习的教学理论以及苏格拉底式教学方法与法律教育的有机结合也很好的促进了英美法系人本法律教育的发展。
传统中国社会没能像西方社会那样，从哲学意义上系统阐释自然理性和人为理性的区别，也没有把法律和司法领域视为一门艺术， 但传统中国作为中华法系的代表在中华文明的高度发展过程中却形成了自己的一套法律教育理念和模式。虽然，中国自清末

才出现专门的法律教育机构 ，但要追溯其以人为本的教育思想的起源却是由来已久。商周之际是中国古代神本文化向人本文化过渡的重要历史时期，而此时所萌生的人本论思想也表达了其对人的生命、价值和意义的关爱和尊重。《礼记》有云：“人者，其天地之德，阴阳之交，鬼神之会，五行之秀也。”在此基础上，儒墨两家所体现出的仁爱兼爱、有教无类的孔墨教育精神对后世的教育思想产生了重大的影响，而尤其儒家教育观更是在汉代所实施的文教政策后，为历代统治者推崇，成为中国古代正统教育观。以孔子为代表的儒家教育思想继承西周的“敬德”传统，以孝悌为根本、伦理为核心，注重道德完善的人文主义传统。《礼记》中《大学》的开篇即指出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，后又提出实现此宗旨的“八条目”，即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。以此构成封建社会“修身为本，修己治人”的教育体系。需要指出的是，孔子是中国教育史上第一个提出要使受教育者在“仁”、“知”、“勇”、“美”、“才”等方面均应得到修养和发展这一教育目标的先师。 孔子教育虽然是以“仁”为本，但却未曾忽略学生在教学过程中的地位。其以“学而不思则罔，思而不学则殆”来强调学生主动学习的重要性，以“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”来突出其启发诱导式的教学方法。与之相结合的是孔子所创的另一教学方法——因材施教，即从学生的实际出发，注重学生的个体性差异，避免千篇一律的说教。将先秦时期儒家教育经验与思想进行总结的是作为我国第一部自成体系的教育专著的《学记》，其在教育原则、方法等方面都

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