以科学的教育观为统率的中国法律教育改革——人本法律教育观透视/刘侨法律论文网
年代直到90年代初，每年司法考试合格人数只有500人左右，90年代以来开始增加合格人数，现在每年的合格人数为1000人左右，但合格率仍然维持在1/20。 如此一来，日本法学院学生若想在法学领域有进一步的拓展则必将经历司法考试这一精英型的选拔制度，而在这样一种的严格的遴选中的“幸存者”方能在“正统”的法律职场上大施拳脚。这样，日本大学法学部的毕业生成为法律家的比例极低，多数都进入到行政官厅和民间企业。
针对日本法律教育的上述症结，法科大学院的构想随之提出，开始进行将日本法律教育与法律职业家的选拔、培养相结合的改革。所谓法科大学院就是在各个水平较高的大学研究生学院的法学研究科的基础上，建立起专门培养法曹实务人员的高等法律教育机构。对法科大学院毕业生，可以直接或者间接赋予法曹资格。并且，在法曹选拔和培养过程中，要以法科大学院培养的学生为主体，辅之 于司法考试和司法研修制度，建立法律职业选拔任用的“流水过程”。非法律和法律专业的大学毕业生都可以报考法科大学院，其学制一般为3年。从法科大学院毕业就可获得参加司法考试的资格，在面向法科大学院毕业生的司法考试中，主要以法科大学院学习的内容为主，考试的合格率会大大提高此外，法科大学院的法律教育要以实务教育为主，在课程设计和师资选任上，都要服务于实务训练的需要。
从上述国家法律教育的基本模式看来，在体制结构上主要是一种精英培养模式，世界大多数国家能够真正进入司法部门、成为真正意义上的法律工作者的法学专业学生实在是凤毛麟角（如图表所示）。这是因为法律工作需要很强的职业素质，它需要从大量的法学专业学生中选拔出优秀的毕业生来从事这项专业性极强的职业。也正是由于法律教育对精英型专业人才的需求，从而决定了人本法律教育观的可行性和必要性，即只有在一种能够促使受教育者通过自我实现来达到个人最高程度发展的教育体制下，精英型人才的诞生才能成为可能。这对于我国人本法律教育模式的建立和发展也同样具重要的借鉴意义。
各国法律家人数的比较
单位：人
国名
人数
法官
检察官
律师
法律家人数 国民人数与法律家的比例
美国 266755000 28395.702 20830.558 881454 936934 285:1
英国 51820000 3170 2132 73751 79053 656:1
德国 81538600 22134 5375 85105 112614 724:1
法国 58027300 4591 1367 29397 35355 1641:1
日本 126166000 2113 1274 16853 20240 6233:1
四、 人本法律教育改革在中国的实验
从严格意义上讲，中国人本法律教育改革的推动并没有过多的体现出其对于本国古代君权控制下的仁本教育思想的承袭，相反，随着中国社会近代化的进程以及在西学东渐思潮的影响下，西方的人本法律教育理念才开始对中国的法律教育体制产生影响。
1902年，清廷除下令“参酌各国法律”，启动晚清十年立法活动外，还于1904年创办了直隶法政学堂，并在同年的《奏定大学堂章程》中将法律学列为10种专门学之一。 自此便开始了中国系统而有组织的法律教育活动，使法学成为近代教育的一个门类，也为人本法律教育改革创造了必要的载体。清末的法律教育主要是在政府垄断下进行法律移植的平台，从早期的按照英美法系的法律教学模式所创办的北洋大学法科到深受日本法律教育体制影响的京师大学堂政法教育，在中西两种法律制度及法律文化的磨合中都不同程度的吸收了西法教育中的先进经验，但在学科定位上，法学始终未能从政治学当中完全分离出来。
然而，晚清法律教育体制所遗留下来的弊端在国民政府时期也并未得到有效解决。政府加强了对法律教育的控制，使学术机构愈加官僚化， 此外还长期限制了法律教育的规模。然而值得一提的是，1933年《考试法》和1935年《法院组织法》所创设的司法官考试制度使大学法学教育与法律职业紧密的联系在了一起， 在传统的理论教学中加入了职业性因素的考虑。
基于这种情势，于1917年出长北大的蔡元培高举学术自由的旗帜，在借鉴现代欧美大学管理模式的基础上在北大兴起了教育改革的浪潮。此次改革不仅对北大，甚至对中国近现代的法学教育都产生了深远
1949年建国伊始，教育部规定法律系的任务是：“为了巩固人民民主专政，适应国家建设需要与社会发展之前景，以新民主主义为领导思想，培养了解当前政策法令及新法学的为人民服务的法律工作干部与师资。目前主要是培养一般的司法干部。” 此外，在大学的课程中要着重贯彻爱国主义教育和政治思想教育的方针。与之相应对的是1952年的“司法改革”以政法教育替代传统的法学教育，其严重冲击了法学专业的独立学科性地位。可见，这一时期的法律教育主要是以培养满足人民政府政治需求的司法人才为目的的，并未对学生的主体性发展表现出应有的关注。实际上，50年代中国法律教育体制的另一个特点是对苏联教育模式的亦步亦趋，即从教师、教材以及课程内容的设计上都体现出对苏联教育体制生硬的移植。在随后的一系列政治运动中，法学教育与法律职业出现分离，在教学内容上以马列主义为名号，片面强调阶级论的主导作用。此外，从1958年起，部分高校强调学生在课堂学习之外，还应加强劳动和基层锻炼，因此在教学计划中，生产劳动成为最为重要的一环。
改革开放以后的中国法律教育在其规模不断扩大的同时，也演变为大学本科教育、成人专科教育和司法人员培训三分天下的局面， 由下表可以窥见一斑。
1992年普通高校与成人教育政法专业学生数
普通高校本科 普通高校专科 成人教育本科 成人教育专科
招生人数 1825 7511 1864 22849
毕业生人数 2069 7361 2105 23544
在校生人数 3980 20710 4079 73554
这种现象的形成包括近些年法律硕士学位的出现，虽然有助于提高法律职业的专业性，但其缺陷也十分明显。其主要表现为成人在职教育以及司法培训等会给大学正规法律教育造成不必要的压力，即前者相对短期的速成式职业教育在与后者系统性教育的比较中往往会模糊人才消费者的选择方向，不利于大学法律教育的进一步开展。此外，80年代开始且至今仍未得到妥善解决的法学教育专业的细化、课程内容设置的重复、重理论轻实践的教育模式、忽视学生能力培养的教学观念、记忆性的考试制度、司法考试通过率居高不下（如曲线图所示）、注入式的教学方法、交叉学科研究的缺乏、教材的编写、师资的流失以及教育经费的短缺等问题都对法律教育质量产生不同程度的负面影响，同时也阻碍了人本法律教育改革的进一步展开。
近年来，相关学者针对上述问题所提出的我国法律教育改革与构想呼声不绝，而我国当前法律教育改革的主流观点则是以在以人为本的法律教育观的基础上，结合我国的教育现状所提出的素质教育为方向。即在尊重和符合法律教育发展和人才培养规律的基础上，在注重学生知识和能力培养的同时，更应注重相关素质的发展，将专业技能内化为身心潜能的开发。基于这一目的，国家教育委员会1994年实施的“面向21世纪 《以科学的教育观为统率的中国法律教育改革——人本法律教育观透视/刘侨法律论文网(第4页)》
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针对日本法律教育的上述症结，法科大学院的构想随之提出，开始进行将日本法律教育与法律职业家的选拔、培养相结合的改革。所谓法科大学院就是在各个水平较高的大学研究生学院的法学研究科的基础上，建立起专门培养法曹实务人员的高等法律教育机构。对法科大学院毕业生，可以直接或者间接赋予法曹资格。并且，在法曹选拔和培养过程中，要以法科大学院培养的学生为主体，辅之 于司法考试和司法研修制度，建立法律职业选拔任用的“流水过程”。非法律和法律专业的大学毕业生都可以报考法科大学院，其学制一般为3年。从法科大学院毕业就可获得参加司法考试的资格，在面向法科大学院毕业生的司法考试中，主要以法科大学院学习的内容为主，考试的合格率会大大提高此外，法科大学院的法律教育要以实务教育为主，在课程设计和师资选任上，都要服务于实务训练的需要。
从上述国家法律教育的基本模式看来，在体制结构上主要是一种精英培养模式，世界大多数国家能够真正进入司法部门、成为真正意义上的法律工作者的法学专业学生实在是凤毛麟角（如图表所示）。这是因为法律工作需要很强的职业素质，它需要从大量的法学专业学生中选拔出优秀的毕业生来从事这项专业性极强的职业。也正是由于法律教育对精英型专业人才的需求，从而决定了人本法律教育观的可行性和必要性，即只有在一种能够促使受教育者通过自我实现来达到个人最高程度发展的教育体制下，精英型人才的诞生才能成为可能。这对于我国人本法律教育模式的建立和发展也同样具重要的借鉴意义。
各国法律家人数的比较
单位：人
国名
人数
法官
检察官
律师
法律家人数 国民人数与法律家的比例
美国 266755000 28395.702 20830.558 881454 936934 285:1
英国 51820000 3170 2132 73751 79053 656:1
德国 81538600 22134 5375 85105 112614 724:1
法国 58027300 4591 1367 29397 35355 1641:1
日本 126166000 2113 1274 16853 20240 6233:1
四、 人本法律教育改革在中国的实验
从严格意义上讲，中国人本法律教育改革的推动并没有过多的体现出其对于本国古代君权控制下的仁本教育思想的承袭，相反，随着中国社会近代化的进程以及在西学东渐思潮的影响下，西方的人本法律教育理念才开始对中国的法律教育体制产生影响。
1902年，清廷除下令“参酌各国法律”，启动晚清十年立法活动外，还于1904年创办了直隶法政学堂，并在同年的《奏定大学堂章程》中将法律学列为10种专门学之一。 自此便开始了中国系统而有组织的法律教育活动，使法学成为近代教育的一个门类，也为人本法律教育改革创造了必要的载体。清末的法律教育主要是在政府垄断下进行法律移植的平台，从早期的按照英美法系的法律教学模式所创办的北洋大学法科到深受日本法律教育体制影响的京师大学堂政法教育，在中西两种法律制度及法律文化的磨合中都不同程度的吸收了西法教育中的先进经验，但在学科定位上，法学始终未能从政治学当中完全分离出来。
然而，晚清法律教育体制所遗留下来的弊端在国民政府时期也并未得到有效解决。政府加强了对法律教育的控制，使学术机构愈加官僚化， 此外还长期限制了法律教育的规模。然而值得一提的是，1933年《考试法》和1935年《法院组织法》所创设的司法官考试制度使大学法学教育与法律职业紧密的联系在了一起， 在传统的理论教学中加入了职业性因素的考虑。
基于这种情势，于1917年出长北大的蔡元培高举学术自由的旗帜，在借鉴现代欧美大学管理模式的基础上在北大兴起了教育改革的浪潮。此次改革不仅对北大，甚至对中国近现代的法学教育都产生了深远
的影响。例如，其在扩大法科规模的同时，开始重视法律门四年级学生的诉讼实习、推行选科制、鼓励学生通过译名或译书来达到专门研究之目的以及成立法学研究的学生性社团， 以此培养学生独立自主的学习能力，进而提高教学质量和研究水平。到了20世纪30年代，法律教育界曾经引起一场大讨论，著名学者燕树棠先生从法律教育的目的出发提出作为法律人才应当具备社会常识、剖辨能力、远大理想和历史眼光四个条件。 这种强调实用与理论结合的主张成为了当时法律教育界同人的共识。此后，在抗战及解放战争期间，全国各大高校在时局动荡下辗转播迁，法律教育没有太大的发展，在教学目的及内容上政治性色彩较为浓重。
1949年建国伊始，教育部规定法律系的任务是：“为了巩固人民民主专政，适应国家建设需要与社会发展之前景，以新民主主义为领导思想，培养了解当前政策法令及新法学的为人民服务的法律工作干部与师资。目前主要是培养一般的司法干部。” 此外，在大学的课程中要着重贯彻爱国主义教育和政治思想教育的方针。与之相应对的是1952年的“司法改革”以政法教育替代传统的法学教育，其严重冲击了法学专业的独立学科性地位。可见，这一时期的法律教育主要是以培养满足人民政府政治需求的司法人才为目的的，并未对学生的主体性发展表现出应有的关注。实际上，50年代中国法律教育体制的另一个特点是对苏联教育模式的亦步亦趋，即从教师、教材以及课程内容的设计上都体现出对苏联教育体制生硬的移植。在随后的一系列政治运动中，法学教育与法律职业出现分离，在教学内容上以马列主义为名号，片面强调阶级论的主导作用。此外，从1958年起，部分高校强调学生在课堂学习之外，还应加强劳动和基层锻炼，因此在教学计划中，生产劳动成为最为重要的一环。
改革开放以后的中国法律教育在其规模不断扩大的同时，也演变为大学本科教育、成人专科教育和司法人员培训三分天下的局面， 由下表可以窥见一斑。
1992年普通高校与成人教育政法专业学生数
普通高校本科 普通高校专科 成人教育本科 成人教育专科
招生人数 1825 7511 1864 22849
毕业生人数 2069 7361 2105 23544
在校生人数 3980 20710 4079 73554
这种现象的形成包括近些年法律硕士学位的出现，虽然有助于提高法律职业的专业性，但其缺陷也十分明显。其主要表现为成人在职教育以及司法培训等会给大学正规法律教育造成不必要的压力，即前者相对短期的速成式职业教育在与后者系统性教育的比较中往往会模糊人才消费者的选择方向，不利于大学法律教育的进一步开展。此外，80年代开始且至今仍未得到妥善解决的法学教育专业的细化、课程内容设置的重复、重理论轻实践的教育模式、忽视学生能力培养的教学观念、记忆性的考试制度、司法考试通过率居高不下（如曲线图所示）、注入式的教学方法、交叉学科研究的缺乏、教材的编写、师资的流失以及教育经费的短缺等问题都对法律教育质量产生不同程度的负面影响，同时也阻碍了人本法律教育改革的进一步展开。
近年来，相关学者针对上述问题所提出的我国法律教育改革与构想呼声不绝，而我国当前法律教育改革的主流观点则是以在以人为本的法律教育观的基础上，结合我国的教育现状所提出的素质教育为方向。即在尊重和符合法律教育发展和人才培养规律的基础上，在注重学生知识和能力培养的同时，更应注重相关素质的发展，将专业技能内化为身心潜能的开发。基于这一目的，国家教育委员会1994年实施的“面向21世纪 《以科学的教育观为统率的中国法律教育改革——人本法律教育观透视/刘侨法律论文网(第4页)》
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