以科学的教育观为统率的中国法律教育改革——人本法律教育观透视/刘侨法律论文网

以科学的教育观为统率的中国法律教育改革
——人本法律教育观透视

刘侨
（武汉大学法学院，湖北，武汉，430072）

内容摘要
中国历史上的法律教育在与传统教育思想的磨合和对西方法律教育模式的扬弃中忐忑前行，然而，当前中国的法律教育依然在不合时宜的教育理念及体制疏漏面前备感迷惘。因此，在对党中央所提出的以马克思主义为理论基础的以人为本的科学发展观全面承袭的前提下，借鉴他国的先进经验，以培养高境界法律人才为目标，实现学生自我完善及个体价值为指导理念，全面推行人本法律教育观统率下的中国法律教育改革势在必行。
关键词：
人本主义 法律教育 中国法律教育改革

教育作为人类文明创造和发展的前提，其在不同历史时期以不同的制度形式引导并决定着人类社会文化的进程。历史唯物主义告诉我们，不同社会阶段的物质基础决定了作为上层建筑有机组成部分的教育制度的不同形态，而在不同意识形态影响下的教育观则作为各种教育制度的理论基础及思想导向促使整个教育体制经历了一次又一次深刻的变革。同样，作为治国之学、强国之学、正义之学和权利之学 的法学要构筑一个理性的法治社会也必须借助法律教育的支持。然而，法律教育发展史上所存在过的知识中心主义以及社会本位等颇具工具理性色彩的教育观已经与当前中国社会民主法治进程相背离，因此，在结合我国现实国情的基础上，并基于建设社会主义法治国家的基本需要，我国对于当前的法律教育体制及其赖以存在的理论基础提出了新的要求，一场以科学的教育观统率下的中国法律教育改革迫在眉睫。
一、 人本法律教育观概述
康德认为，“人作为有理性的动物，其特征已经在他的手、手指和指尖的形态构造上，部分是在组织中，部分是在细致的感觉中表现出来了。大自然由此使他变得灵巧起来，这不是为了把握事物的一种方式，而是不确定地为了一切方式。” 而正是人的这种体现在人类学意义上的不确定性使得教育具有其存在的可能，即将人的某种不确定性通过教育而实现其确定的价值。当然，人也不是一个可以完全依据外在力量便必然地被塑造为某种必然的东西，其实际上是一个由内在能动性推动的趋向于无限多种可能发展的生命创造体。 而教育在内化为实现和扩张人的这种可能性的驱动力的同时，也就必然的以实现人的个性发展为其根本出发点，这也正是“以人为本”的主体性教育理念在当代教育领域内的核心反映。
需要进一步指出的是，人本是相对于神本、物本而言更为理性的社会发展之真理态度、价值取向和实践原则。渊源于西方的哲学范畴的人本主义思想无论从自然观、历史观、人生观或是价值观的角度均强调了人在自然及社会环境中的主体性地位以及追求实现自我价值的人文精神的重要性。 而以人本主义思想为法律教育体系之内核的一大体现则是人本法律教育观的形成，即在覆盖相关领域的多元法律教育体制下，以培养学生成为具有公正的价值评断能力以及专业与相关技能的复合型法律专业人才为宗旨，并给予学生充分的实现其人格培养及个体价值的机会的法律教育理念。其具体体现在以下方面：
首先，法律教育是法治社会中每一个人所享有的基本权利。依法治国必须以法治观念的普遍确立为前提，即要求每个人都做到忠信于法、信仰于法才能达到法律对社会最大程度的有效调控。然而，在这样一个理性环境下各种社会单元遵循法律规则的协调运作却是由全民、终身的法律教育贯穿始终的。法律教育的必要性却不尽然导致其绝对性，在人本主义思想指导下的法律教育应当以充分的尊重人权及满足教育消费者需求为前提，民主、平等的对受教育者的法律意识施加影响，以期对现实生活中的是非作出基本的评断。因此，人本法律教育观要求法律教育作为法治社会中人的一项基本权利而存在，人们可以通过主张这种权利来接受不同程度的法律教育，进而丰富其对权利之学的认知与理解。此外，当人的这种接受法律教育的权利受到非法侵犯时，也应当受到相应法律的严厉制裁。
其次，受教育者在法律教育过程中处于主体性地位。法律教育的直接对象应当是选择接受其教育的法学专业的学生，在整个教学过程中受教育者，同样作为直接受益方对于教师的知识技能传授方式、内容以及技巧等的反映与回馈是衡量该教育效果及水平的重要标准。因此，鉴于受教育者对于教育质量评价的决定性因素，其与教育者的关系应当体现为一种主体与主体的关系，而非客体与主体的关系，亦即“应当把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待，而不是作为授予某些东西的物体。” 可见，在这种师生关系下的学生已摆脱了不加选择的接受知识灌输的被动地位，也不再固定的成为教师单方面施教的作用对象。他们被允许在一定范围内自主的选择符合自身兴趣的研究课题以及有利于本身知识架构良性发展的法学专业课程，甚至包括对该门课程授课教师的选择及理性的作出自我评价。也就是说，学生应当时刻持有对自己专业技能发展方向的理性考量及主动学习的意识和能力，而相关研究也表明当学生认为课程内容与达到自己的目的有关时，学习各个科目的时间就会大大减少，也许只花目前所花时间的1/3，甚至只需1/5。此外，受教育者的主体性地位还体现在利于学生自我能力发展的教学环境的创造上。在各种教学仪器、设施的配备、教材的选用、课程的安排、教学积件的建立以及不同主题讲座的设置上都应当以有利于学生的专业学习为考虑中心。
第三，法律教育中教师对学生自我发展的促进作用。美国人本主义心理学的代表人罗杰斯从治疗精神病患者的经验出发，对教师提出了三项基本要求：第一，真诚。即教师与学生之间应当以诚相待，对学生在学习过程中所出现的任何问题教师应当坦诚的提出自己的意见，并对自己在教育方法上的缺陷及时的作出纠正或开展自我批评；第二，信任与尊重。教师应当合理的尊重、关注和接纳学生的情感、意见和价值观念，并在对以学生为主体性教育模式充分的认识下为学生提供自我发挥的自由空间以及帮助对其自身潜能的挖掘，从而与学生建立起一种相互的信赖关系；第三，移情。是指教师应当以学生的角度去理解学生的思想、情感以及世界观，以此在对学生的自我意识有了充分了解的基础上更加有效的达到其对学生学习的辅助和促进作用。除了上述教师对学生造成的心理气氛因素外，其自身的法学专业素质、理论研究水平，灵活多变的教育技巧和方式，科学合理的教学计划和课程内容安排以及参考教材、资料的选取等均应重在体现对学生自我发展的促进作用。正如人本主义教育家坎姆勃斯所言：“教师的任务不仅是规定、传统、模板、发号施令、欺哄，它也是管理存在的过程。这个角色要求教师是促进者、鼓励者、帮助者。”
第四，法律教育应当满足学生个体性发展的需要。人本法律教育观在强调法律教育中学生的主体性地位的同时，也同样注意到了学生间的个体性差异。这种差异主要表现在不同学生所具有的不同自我意识和价值追求，具体从法学专业学习的角度来看，则体现为各人

对于专业知识的理解能力不同、学习方法不同、专业技能的掌握程度不同、兴趣方向不同以及对自身未来发展方向选择的不同等。而以人为本的法律教育以“因材施教”为指导方针，在把握学生的不同特点的前提下，合理的实施针对性差别教育则充分体现了其对学生个体能力发展的人文关怀。
第五，人本法律教育课程观注重人格与专业技能的整合。这是以罗杰斯所倡导的合成课程（confluent curriculum）为蓝本，即强调情感与认知的融通。就法学专业课程内容的

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