追求互动与思考
——我的一节示范课
有一次，我应邀参加本地某中学生物组的校本教研活动，我的任务是“为校本培训提供专业支持”。首先我们听了该校教师的一节课——《生物的特征》。《生物的特征》是初中一年级的第一节生物课。它原本是高中生物的内容，考虑到小学科学、初中生物和高中生物之间的衔接，本轮课改将它“下放”到了初中。所以对初中生物教师来说，是一个新的教学课题。课程标准对这个内容并没有明确要求，但不同版本的实验教科书都编写了这么一节。这说明，这仍是一个比较重要的教学课题。
听课后，大家结合这节课就如何改变学生学习方式进行研讨。多数教师认为，课堂虽然较沉闷，但教学还是很成功的，因为这节课的内容本身很难突出学生的主体性。但我与他们的意见相左，我觉得课堂上学生还没有讨论起来，教学的互动性和思考性都不够。这时有人提出让我在另一个班上一节示范课。
经过两个多小时的备课和准备，我上了这节示范课。
第一步：引出教学课题
上课一开始，我就给学生提供了一个“话语机会”：我想给同学们提一个考查观察力的问题，校园内有哪些生物？结果学生七嘴八舌地罗列出很多。看得出，学生正在进入我所设计的“学习心理准备期”。这样做的考虑是：从简单的和身边的问题入手，既为“铺垫”——便于引出教学主题，又为“收心”——将学生的注意力从课外引到课内。
接着我追加提问：这说明大家对生物与非生物的区别是了解的，那你认为有哪些区别？请各小组讨论1分钟并告诉我你们的答案。同样地，各小组七嘴八舌地罗列出很多，其中有我预计到的，也有我没预计到的。这时我以副板书的形式在黑板上如实写上学生的答案。
接着我及时过渡：大家说得是否正确呢？我还是把这个“裁判权”交给大家，今天我们就一起来开个小型研讨会，一起来研究一下生物有哪些不同于非生物的特征……同时板书课题：“第一节生物的特征”。
第二步：对话交流形成共识
本节课的知识教学重点是“理解(举例说明)生物的基本特征”。对生物的基本特征，教材没有像高中生物那样使用“应激性”之类的术语，也没有提“遗传和变异”等特征，而是尽量从学生的生活经验和认知水平出发来介绍生物与非生物的区别。这为讨论式教学提供了方便。
教材讲到生物有6个方面的特征，顺序是：需要营养→进行呼吸→能排出废物→能对外界刺激做出反应→能生长和繁殖→多由细胞组成。讨论时我们没有遵循这个顺序，而是按照副板书上学生提供的答案的顺序来逐一讨论。这样做，可以避免教学成为一种对既定教科书的简单重复。
我通过提问引导讨论：有同学认为，生物不同于非生物的特征之一是生物能够生长(手指副板书的第一项)，有多少人赞成？结果除两人外其他学生都举起手。我继续提示：赞成的同学，你们能举例说明理由吗？开始有多位同学举例和陈述理由。我不急于表态，因为还有两位没有举手的同学，故进一步引导：我发现有两位同学持不同意见，那我们听听这两位同学怎么说？这两位同学依次发言，基本理由是：山峰也能生长，溶洞里的钟乳石也能生长。我仍未急于表态，而是在表扬这两位同学不盲从的同时，把“对话权”交给占大多数的持赞成观点的同学。最后在对话中大家达成了共识，这时我及时给予肯定，并板书：“生物能够生长，但非生物不能”。
同样的方法对副板书中其他答案进行讨论，肯定正确答案，排除错误答案。在这个过程中，我明显地感觉到课堂气氛变得热烈起来，绝大多数学生积极参与了对话和交流。这种氛围也深深地感染了我的情绪。
第三步：角色扮演，深化认知
前一个环节的讨论使学生知道和初步理解了生物有哪些主要特征，但理解还不够深入，思维的空间还没有充分拓展。这时教学进入角色扮演的游戏环节。
我拿出事先准备好的7个头饰：7个小白纸帽，分别写上小白兔、电扇、含羞草、机器人、桌子、人、细菌。并请自愿举手的7位同学上台进行角色扮演。规则是：当老师念到某种特征时，你认为自己具备的就举手，否则就不要举手。
除了上述教材所列出的6个生物的主要特征之外，我还特地增设了“需要阳光”、“需要土壤”、“需要水分”等几个判断题目。当大家的看法一致和正确时，我就进行下一个特征的提问；当出现异议时，我就引导双方进行对话。
例如，当我念到“能对外界刺激产生反应”时，机器人和电扇也举起了手，结果下面的很多同学表示不赞成。这时我就“怂恿”台上的“机器人”和“电扇”：下面的同学认为你们不应该举手，那就请你们陈述你们的理由。之后，又将话语权交给下面反对的同学：对他们的解释，你是否赞成？为什么？这样双方就开始了“对话”，而且在这个对话的过程中我发现一些同学的课外知识面很广。最后我简要补充了有关“生物芯片计算机”的有关知识，让学生适当了解到，随着科技的发展，生物型机器人将会使生物与非生物的区别变得更加模糊。
这个环节将这节课的教学推向一个高潮，几乎是所有的学生都积极而主动地投入到了问题的思考与讨论之中，对话中不时溅射出思维的“火花”。特别是“需要营养”、“能对外界刺激产生反应”等问题的判断和进一步讨论，比较好地拓宽了学生的知识面和培养了学生的思维与表达能力。
第四步：教材查漏补缺
前面几个环节的教学，我并没有指导学生阅读教材，而是尽量让学生的思维“发散”出去，让学生将教材作为问题讨论的参考资料来使用。但在教学的最后一个环节，我有意识地“回收”，让学生回归到教材——阅读教材和解答课后练习题。这样的安排，主要是让学生完成对教材的系统学习，以查漏补缺和培养学生自学教材的习惯，用阅读教材的方式作为本节课的小结。
与前一节课相比，这节课课堂气氛活跃，对话交流充分，学生的主动性和积极性被很好地调动起来。最后大家也形成这样一个共识：改变学生的学习方式并不难，关键在于教师要善于开拓思路和进行个性化教学设计。
《追求互动与思考》
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有一次，我应邀参加本地某中学生物组的校本教研活动，我的任务是“为校本培训提供专业支持”。首先我们听了该校教师的一节课——《生物的特征》。《生物的特征》是初中一年级的第一节生物课。它原本是高中生物的内容，考虑到小学科学、初中生物和高中生物之间的衔接，本轮课改将它“下放”到了初中。所以对初中生物教师来说，是一个新的教学课题。课程标准对这个内容并没有明确要求，但不同版本的实验教科书都编写了这么一节。这说明，这仍是一个比较重要的教学课题。
听课后，大家结合这节课就如何改变学生学习方式进行研讨。多数教师认为，课堂虽然较沉闷，但教学还是很成功的，因为这节课的内容本身很难突出学生的主体性。但我与他们的意见相左，我觉得课堂上学生还没有讨论起来，教学的互动性和思考性都不够。这时有人提出让我在另一个班上一节示范课。
经过两个多小时的备课和准备，我上了这节示范课。
第一步：引出教学课题
上课一开始，我就给学生提供了一个“话语机会”：我想给同学们提一个考查观察力的问题，校园内有哪些生物？结果学生七嘴八舌地罗列出很多。看得出，学生正在进入我所设计的“学习心理准备期”。这样做的考虑是：从简单的和身边的问题入手，既为“铺垫”——便于引出教学主题，又为“收心”——将学生的注意力从课外引到课内。
接着我追加提问：这说明大家对生物与非生物的区别是了解的，那你认为有哪些区别？请各小组讨论1分钟并告诉我你们的答案。同样地，各小组七嘴八舌地罗列出很多，其中有我预计到的，也有我没预计到的。这时我以副板书的形式在黑板上如实写上学生的答案。
接着我及时过渡：大家说得是否正确呢？我还是把这个“裁判权”交给大家，今天我们就一起来开个小型研讨会，一起来研究一下生物有哪些不同于非生物的特征……同时板书课题：“第一节生物的特征”。
第二步：对话交流形成共识
本节课的知识教学重点是“理解(举例说明)生物的基本特征”。对生物的基本特征，教材没有像高中生物那样使用“应激性”之类的术语，也没有提“遗传和变异”等特征，而是尽量从学生的生活经验和认知水平出发来介绍生物与非生物的区别。这为讨论式教学提供了方便。
教材讲到生物有6个方面的特征，顺序是：需要营养→进行呼吸→能排出废物→能对外界刺激做出反应→能生长和繁殖→多由细胞组成。讨论时我们没有遵循这个顺序，而是按照副板书上学生提供的答案的顺序来逐一讨论。这样做，可以避免教学成为一种对既定教科书的简单重复。
我通过提问引导讨论：有同学认为，生物不同于非生物的特征之一是生物能够生长(手指副板书的第一项)，有多少人赞成？结果除两人外其他学生都举起手。我继续提示：赞成的同学，你们能举例说明理由吗？开始有多位同学举例和陈述理由。我不急于表态，因为还有两位没有举手的同学，故进一步引导：我发现有两位同学持不同意见，那我们听听这两位同学怎么说？这两位同学依次发言，基本理由是：山峰也能生长，溶洞里的钟乳石也能生长。我仍未急于表态，而是在表扬这两位同学不盲从的同时，把“对话权”交给占大多数的持赞成观点的同学。最后在对话中大家达成了共识，这时我及时给予肯定，并板书：“生物能够生长，但非生物不能”。
同样的方法对副板书中其他答案进行讨论，肯定正确答案，排除错误答案。在这个过程中，我明显地感觉到课堂气氛变得热烈起来，绝大多数学生积极参与了对话和交流。这种氛围也深深地感染了我的情绪。
第三步：角色扮演，深化认知
前一个环节的讨论使学生知道和初步理解了生物有哪些主要特征，但理解还不够深入，思维的空间还没有充分拓展。这时教学进入角色扮演的游戏环节。
我拿出事先准备好的7个头饰：7个小白纸帽，分别写上小白兔、电扇、含羞草、机器人、桌子、人、细菌。并请自愿举手的7位同学上台进行角色扮演。规则是：当老师念到某种特征时，你认为自己具备的就举手，否则就不要举手。
除了上述教材所列出的6个生物的主要特征之外，我还特地增设了“需要阳光”、“需要土壤”、“需要水分”等几个判断题目。当大家的看法一致和正确时，我就进行下一个特征的提问；当出现异议时，我就引导双方进行对话。
例如，当我念到“能对外界刺激产生反应”时，机器人和电扇也举起了手，结果下面的很多同学表示不赞成。这时我就“怂恿”台上的“机器人”和“电扇”：下面的同学认为你们不应该举手，那就请你们陈述你们的理由。之后，又将话语权交给下面反对的同学：对他们的解释，你是否赞成？为什么？这样双方就开始了“对话”，而且在这个对话的过程中我发现一些同学的课外知识面很广。最后我简要补充了有关“生物芯片计算机”的有关知识，让学生适当了解到，随着科技的发展，生物型机器人将会使生物与非生物的区别变得更加模糊。
这个环节将这节课的教学推向一个高潮，几乎是所有的学生都积极而主动地投入到了问题的思考与讨论之中，对话中不时溅射出思维的“火花”。特别是“需要营养”、“能对外界刺激产生反应”等问题的判断和进一步讨论，比较好地拓宽了学生的知识面和培养了学生的思维与表达能力。
第四步：教材查漏补缺
前面几个环节的教学，我并没有指导学生阅读教材，而是尽量让学生的思维“发散”出去，让学生将教材作为问题讨论的参考资料来使用。但在教学的最后一个环节，我有意识地“回收”，让学生回归到教材——阅读教材和解答课后练习题。这样的安排，主要是让学生完成对教材的系统学习，以查漏补缺和培养学生自学教材的习惯，用阅读教材的方式作为本节课的小结。
与前一节课相比，这节课课堂气氛活跃，对话交流充分，学生的主动性和积极性被很好地调动起来。最后大家也形成这样一个共识：改变学生的学习方式并不难，关键在于教师要善于开拓思路和进行个性化教学设计。
《追求互动与思考》
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