构建“以生为本”的新型“识字教学观”

　　构建“以生为本”的新型“识字教学观”
　　
　　张东兴
　　
　　几年来，我们对传统的“生字观”和“识字教学观”进行了反思，逐渐构建了“以生为本”的新型“识字教学观”。
　　
　　一、传统的“识字教学观”存在的误区
　　
　　语文课上教生字，是天经地义的事。如果追问一句：“教师该教学生学哪些生字呢？”也许有人会对此问题不屑一顾，更多的人也许会脱口而出：“当然是教课本中生字表里的生字了！”确实，几十年来，人们都习惯地认为课本“生字表”上规定的就是生字，教材上有明确要求的就是生字。当然，课改前后，语文教材中的“生字”有着明显的不同，那就是课程标准下的实验教材都体现了“认写分开，多认少写”的原则，有“会认的字”和“会写的字”两种，生字表相对复杂了些。那么，这些生字是从哪儿来的呢？是专家们经过研究后确定的，都属于“常用汉字”的范畴。关于“常用汉字”和“次常用汉字”的确定，我们不去论证它，但是，学习那些“常用汉字”成了我们语文教材的“规定性”教学内容，却是不争的事实。
　　
　　如果仔细比较分析一下，我们不难发现，传统的“生字观”和传统的“识字教学观”背后隐含着这样一些认识上的误区：
　　
　　1.在小学生入学前，他们对汉字的认识和书写是“白纸一张”。
　　
　　以往的语文课本总安排学生从“人、口、手”或是“一、二、三”开始识字、写字。其实，入学前一个字也不认识、一个字也不会写的学生几乎是没有的，甚至有很多的幼儿园、学前班都在替小学“干活儿”，都在“像模像样”地教学生学拼音、写汉字了。例如，某版本语文教材是以《一去二三里》这首诗歌作为学生学习写字的起始课的，作为生字的“一”至“十”这十个字，多数学生是全部认识的，而且大部分会写，只有“四、五、六、七、九”这几个字需要规范一下书写。但是，许多教师却很少考虑这一点，还是教学生从“一”开始认、开始写。
　　
　　2.所有的学生已经掌握的字是相同的，学习的基础也是相同的。
　　
　　我们的教学总是在让学生“步调一致”地去认字、写字，却没有认识到学生之间是有个性差异的。有些学生认得“这些字”，有些学生却认识“那些字”；有些学生会写“这些字”，有些学生却会写“那些字”。这是学生不同的学习经历和学习途径决定的客观存在。
　　
　　3.所有的学生需要学习的字是相同的，因此要面对的识字学习任务也是相同的。
　　
　　其实，学生的学习除了共性的需求，还有很多个性的需求。比如，有的学生喜欢读一些童话故事，有的学生却喜欢读一些科幻作品，那么由个性化的“阅读”催生的“识字”需求肯定会有所不同。
　　
　　4.学生在学习每课生字之前，他们肯定对这些生字一无所知。 如果仔细分析我们语文课堂教学上“识字”的环节，确实有很多的教师都持这样的观点。因此，课堂教学中的识字也往往都是“从头开始”，学生的认知前提没有被得到充分的关注。
　　
　　5.识字是一个教学环节就可以全部完成的。 诸多的阅读教学课，都设置了一个所谓“识字教学”的环节，教师指导书写，让学生认读生字、生词，用生字组词，用词语说句子……该环节“完成”后，就进入学习课文内容的环节。众所周知，“识字”应该包括字音、字形、字义三要素。字音和字形需要在整个阅读过程中不断强化、巩固，字义、词义也是需要在具体的语言环境中来加以理解和把握的。
　　
　　综上所述，传统的“识字教学观”最大的弊端就是只注重汉字序列的所谓“科学性”，而忽视了学习者——学生的“主体性”；只注重了学习内容的“规定性”和“共性”，而忽视了学生的“个体差异性”；只注重了教学要求的“唯一结果”，而忽视了学生学习的“过程变化”；只注重了识字的“流程”，而忽视了识字的“过程”和“进程”。
　　
　　二、“以生为本”的新型“识字教学观”的含义
　　
　　鉴于传统的“生字观”种种弊端，经过对“什么是生字”“如何确定生字”以及“如何进行识字教学”进行深入的思考和实践，我们逐步确立了一种符合学生科学发展的新型“生字观”。它包括这样几点基本的认识：
　　
　　1.什么是生字？
　　
　　只有学生不认识、不会写的字才是“生字”。也就是说，一个汉字到底是不是“生字”，不是教材说了算，不是编者说了算，也不是专家说了算，它应该是相对于学生来说的，应是由学生“决定”的。这里包括“是否会认”和“是否会写”两种情况，分别对应着学生学习“阅读”和“书面表达”两种功能。
　　
　　2.如何认识教材中的生字？
　　
　　教材中的生字，对学生只是一种规定性的共性要求。而每个学生“会认的字”和“会写的字”是不尽相同的，是个性化的。学生的“个性”和教材的“共性”是并存的，应该得到我们的关注。
　　
　　3.识字的过程是怎样的？
　　
　　识字包括音、形、义三部分，识字的过程和阅读的过程应该有机融合为一个整体，识字过程要贯穿在阅读过程的始终。
　　
　　4.怎样进行识字教学？
　　
　　教师要以学生的认知水平为前提进行识字教学，对学生学习生字的过程进行细化研究；要在生字学习的过程中发挥学生的主体作用，使学生了解汉字的文化内涵，掌握学习汉字的方法和规律。
　　
　　三、“以生为本”的新型“识字教学观”下的课堂教学
　　
　　在“以学定教，自主识字”的新型“识字教学观”的支配下，识字教学的具体策略也发生了诸多变化，下面简单列举一下。
　　
　　1.由“根据教材确定生字”转变为“师生共同确定生字”。 在低年级，先让学生自读课文，把不认识的字用“点”或“圈”标注出来。这样做的结果是学生们标出来的字是不同的，体现了个体差异；学生们标出来的字和“生字表”中的字也不一定一致，体现了“教材规定性”和“学生实际水平”的差异。在教学中，教师应根据学生的实际情况适当地对生字表进行调整，或是在详略上做技术性处理。
　　
　　在起始阶段，教师让学生“圈出不认识的字”，结果学生在书上经常画着很多的圈圈。随着“认读”和“书写”流程的推进，要让学生把已经学会了的生字上的圈用橡皮擦掉。这样，既是对学生识字情况的评价，也使学生获得了从“我不会”到“我会了”的成就感，还恢复了阅读读物（课文）的原始状态，消除了后期阅读的不良干扰。
　　
　　在高年级，学生已经有了预习课文的学习过程，识字教学的目标就更需要重新确定。很多教师是在学生初读课文的过程中来考查他们认读生字的情况的。有些教师是在上课伊始就对学生进行生字新词的认读和听写等测评，如果学生已经达标了，就会表扬学生，如果某些生字词学生掌握得不好，那就确定为本节课识字教学的具体内容。
　　
　　2.由“教师范读、范写”转变为“学生尝试认读和书写”。
　　
　　就认读生字词而言，以前每当学习一篇新课文时，教师们经常采用的是“范读课文”和“听课文录音”等方式，以期起到示范和订正字音的作用。现在，更多的教师采取让学生自读课文的方式，并提出要求：遇到不认识的字，借助拼音多读几遍。然后再采取“指名读”“开火车读”“轮读”等方式，检查学生对生字的认读情况。对学生容易读错的字，再特别加以矫正。
　　
　　在这个学习的过程中，有些生字表上的字对一些学生来说可能不是生字，而没有列入生字表的字对某些学生来说也可能是生字。所以，让学生自己先认读，培养自主识字的能力。对容易出错的字教师要在全班矫正，以便突破教学难点。
　　
　　同样的道理，写字也是如此。先让学生自己尝试着写，他们能够自己写好的字，教师就不再指导；学生写起来都感觉困难的字，教师要重点指导学生反复练习。这也体现了“以学定教”的思想。
　　
　　3.由“教师教学生”转变为“学生教同学”。
　　
　　现在的教师越来越重视“学生”的因素，注意摸清学生识字的认知前提和差异性，并作为教学的资源来开发利用，更多采取的是“让学生教同学”的合作学习教学策略。哪位学生先认识了一些字，先有了一些识字的心得，他就可以当“小先生”，领着其他的同学去读、去认、去写。而且，由于个性化的差异，几乎每个学生都有当“先生”来“领学”的机会，也都有当“学生”去“跟学”的机会，他们经常变换着“先生”和“学生”的角色，学习的主动性也就被极大地调动起来了。
　　
　　新的“生字观”更加注重识字的“过程”，注重发现和总结识字方法，培养学生识字的能力，在教学中“交流”与“分享”也就比较突出地体现到了课堂上。教师经常引导学生：“你是怎样记住这个字的？把你的好方法介绍给同学们。”“大家来分析一下这个字，看看我们怎样才能把它写好。”
　　
　　4.由“教师教规律、方法”转变为“学生发现和总结规律、方法”。
　　
　　目前各个版本的语文教材中的生字表，大都是按照生字在课文中出现的先后顺序来编排的，教师在教这些生字时也往往是一个一个地去指导。这样的教学效率是低的，也不利于学生掌握规律、学会方法。我们提倡对每课的生字从读音、字形或是字义角度进行归类，从认读或是书写上指导学生发现规律、总结方法。我们经常看到，教师和学生在一起研究归类：哪些字是形声字，哪些字都是左右结构的字，哪几个字要写得左窄右宽，哪几个字要注意笔画的变形……
　　
　　例如，《小溪流的歌》一课在生字表中的生字有：拐、闸、泡、挠、怨、洪、锈、愉、蓄、歇、嗓、截。经过学生的整理被分为以下几类：
　　
　　左右结构，要写得左窄右宽：拐、挠、泡、洪、锈、愉、嗓。
　　
　　上下结构，每一部分写宽扁，上下紧凑才好看：怨、蓄。
　　
　　形声字很好记，声旁表读音，形旁表字义：嗓、锈、愉、蓄、挠、泡、洪。
　　
　　汉字魅力大，就像一幅画：闸。
　　
　　形近字，长得像，对比记，不易忘：栽、截、栽、裁、戴。
　　
　　给生字分类这样的事情，低年级可以是教师领着学生做，到了中高年级，则是学生们自己在兴趣盎然地做。
　　
　　5.由“识字与阅读脱节”转变为“识字与阅读有机结合”。
　　
　　“将生字音、形、义的教学分步走；识字和阅读有机结合起来；在阅读教学中，以阅读为主线、识字为暗线”已经成为我们识字教学比较成熟的做法。
　　
　　比如，一位教师在执教一年级《荷叶伞》这一课时，将该课的重点词语“荷叶伞”“小鱼”“青蛙”“蜻蜓”“遮雨”“游过来”“飞过来”“跳过来”“淋湿”“翠绿”这些词语做成词语卡片，让学生投射在银幕上的课文插图上。这样的教学手段，将词语的认读、文中相关事物的认识、故事内容以及思想情感等都融为了一体。
　　
　　再比如，一位教师在执教《瘸蝉》一课时，发现学生对“蜕”字的字音总是读不准，就把这个字大大地写在黑板上，然后让学生从工具书中查找“蜕变”的意思，还播放了蝉的幼虫蜕变成蝉的视频片段。这样，阅读中发现了识字的重点，识字又推进了阅读，可谓一举两得，相得益彰。
　　
　　6.由“语文课堂上的识字”转变为“生活中的识字”。
　　
　　学生识字的差异是一种客观存在，而且这种差异还将不断持续下去，这源于学生生活的差异。因此，“在生活中识字”的原则也就被确立下来，也被更多的教师认同。在这样的理念支配下，我们登高望远，大力提倡并构建学校文化和班级文化，让丰富的校园文化成为学生在生活中自主识字的源泉，如板报、壁报、手抄报、口袋书、阅读卡，富有个性的班名、班训、班级日志，还有学习专栏、文化长廊……我们提出“要让教室里的每一面墙壁都会说话”。浓郁的校园文化提升了学校的品位，同时丰富了学生的童年生活，也理所当然地丰富着学生的识字。