对“课例研究”的关注与思考
对“课例研究”的关注与思考
张东兴
作为教研人员，我参加过很多的“听课”“评课”活动，并对传统的“听课”“评课”活动进行了观察和思考。我觉得，从某种意义上讲，现在的“听课”和“评课”多数仍然处于“原始”状态，层次非常低，在提升教师的综合素养方面发挥的作用也很有限，有的教师听了不少课，可一直没有什么长进和提升。我觉得要想转变这种状况，需要我们对传统的“听课”“评课”进行反思，实现从原始的“听课”“评课”向高层次的“课例研究”转变。
一、对传统的“听课”“评课”活动的反思
1.传统的“听课…评课”的“四多”“四少”。
传统的“听课”和“评课”如果归纳起来，可以用“四多”和“四少”来概括。
（1）随机听课多，整体考虑少。很多情况下，教师听课是为了达到学校规定的数量，或是同事间的随机交流，而带着明确的研讨目的和方向进行听课的情况还不够多，在“一盘棋”整体研究思路下听课的情况更是欠缺。在一些基层学校，经常见到用于公示的黑板上以“临时通知”的形式告知哪些老师去什么地方听课，也经常遇到听课的老师直到听课前还不知道“要听谁的课”“听什么内容的课”这样的情况。
在教学评估的过程中，我们规定学校要有明确的教研活动计划，要按照计划去组织听课、评课，提倡学校构建自己的教研文化。比如，除了有计划地组织“听课”“评课”活动外，执教者还可以准备好研讨课，发布邀请他人听课的海报，通报自己现场授课要突出体现的教学思想和要解决的问题等。这样的研讨活动就上了层次，就更有品位。
（2）感性了解多，理性思考少。我参加听课、评课的研讨活动较多，通过研讨或是查看教师们的听课记录，发现很多教师都是在谈论一些感性的环节或现象，经常是就事论事。这样的研讨活动，存在着极大的盲目性和随意性，可以用这样两句话来形容：跟着感觉走——想到哪儿是哪儿；脚踩西瓜皮——滑到哪儿算哪儿。
其实，课堂教学是一个动态变化的过程，“不会有两节完全相同的课”。教师的工作时间是有限的，用于集体研讨的时间更是有限，要想在这有限的时间内取得最大的效益，就应该充分利用集体研讨的机会，用科学的教育教学理论去分析教学中的各种现象，发现问题并找到解决问题的对策。研讨就是要研究教育教学规律，用于指导我们的日常工作。
（3）被动接受多，多向互动少。很多研讨活动，是授课教师说自己的设计思想和教后反思，听课教师谈听课的感受，专家、领导谈他们的意见，“你说我听”而没有相互间真正的“研讨”，更不能够产生思想的碰撞。造成这种状况的原因，是学术的民主教学研讨氛围不够，听课教师或考虑授课教师的“情面”，或考虑要维护学校的“面子”，或是有“唯专家是听”的思想。在这样的多重顾虑下，研讨当然也就不会深入。
（4）听课数量多，水平提高少。正是因为存在上述情况，所以教师们参加听课、评课的次数不少，但是从活动中得到提升的却不多。当“听课”“评课”流于形式，研讨活动没有了价值和意义的时候，这种教研活动也就失去了对教师们的吸引力，久而久之就会失去其应有的生命力。
2.传统“评课”的“一言堂”“二分法”和“三段式”。
传统的“评课”活动不仅存在上述弊端，还存在着模式化的倾向。概括起来可以说是“一言堂”“二分法”和“三段式”。
（1）“一言堂”：教师发言捧场面，领导专家说了算。学术研讨不民主，官场作风随处见。在一些评课活动中，尤其是有“展示”任务的评课活动中，教师们的发言在很大程度上是为了把场面“捧”得热烈些，而课上得“好”还是“坏”、“成功”还是“失败”，往往是由参与评课活动的领导或是“专家”来“一锤定音”的。
在这样的研讨活动中，教师不再是教学研讨的主要参与者和受益者，而被异化成了应对上级检查和评估的“工具”，背离了教学研讨活动的初衷。
（2）“二分法”：谈论优点多益善，“不足”蜻蜓把水点。授课评课走了样儿，研讨就像挨批判。人们评课的思路往往是谈论课的“优点”和“不足”。鉴于有领导在场，或是有“评估”“检查”等任务，人们又总是当“好好先生”，即使谈到“不足”之处，也都是说成“不成熟的建议”“不成熟的看法”“不成熟的意见”等。而执教者在参加评课活动时心里也很紧张，喜欢听“好话”，不愿意听“不足”，遇到其他教师指出自己教学中的不足之处时，就如同犯了错误，好像把事情办“砸”了，生怕对不起学校领导，生怕给学校丢人。当研讨是在“对人”而不是“对事”的时候，那么研讨也就走了样儿。
（3）“三段式”：教师反思一大段，同行齐把课赞叹。意见全都“不成熟”，领导专家看着判。传统的评课存在着严重的模式化倾向，一般都是按照三个步骤来进行：授课教师说课和反思一听课教师提出优点和不足→专家、领导最后点评和总结。
授课教师上完课后就是“说课”和“反思”。说课的内容多是介绍教学的设计意图和教学过程，而听课教师都现场观摩了教学过程，所以这种简单重复的说课没有太大的价值。授课教师反思的另一种形式就是谈“教后反思”。试想，执教者刚刚上完课，心神未定，连思考的时间都没有，怎么会做出像样的反思呢？反思不仅需要时间，还需要积淀，需要与他人的沟通交流。
听课教师的评课过程是谈“感受”的过程，大多是按照“二分法”进行，多说优点，少说不足。最后的结论多是由领导和专家“一锤定音”。作为“领导”和“专家”往往习惯自己说了算，很少整合大家的意见，而教师们即使不赞同，或是有疑义，也从不敢当面提出。
更有甚者，在平时的研讨活动中，有些学校的负责人提前打听是哪位专家、哪位领导来听课、评课，要执教者“投领导、专家所好”，以便做出“应对”。这不是危言耸听，而是确有其事。这样的研讨活动就更值得我们去深刻反思了。
二、加强“课例研究”的几个关注点
要打破这种传统的旧模式，进行优质高效的“课例研究”，就要用教育哲学的观点，带着“抓教育教学规律”的目的，进行民主、平等的研讨，从而提升研讨者的水平，最终达到探索教育教学规律，提高教育教学质量的目的。具体来说要做到以下几点。
1.要对课例进行“整体评价”。
有些教师评课总是围绕着教学的某个“细枝末节”进行，既浪费了宝贵的时间，又错失了良好的教学资源。这种“捡了芝麻丢了西瓜”的根源在于不能从整体上思考问题，宏观地把握教学案例。
对课例进行评价不能“跟着感觉走”，要有一个清晰的思路。例如，在一次阅读课例研讨中，发言的老师们对这一课时的教学评价都极高。我与授课教师进行了交流。我问她：“您执教的是第几课时？”她说：“第二课时。”我又追问：“您第一课时都安排了哪些教学环节？”她回答：“第一课时我让学生读课文，认读生字。”于是，我便引导教师们一起研究这样的问题：“这样来分配课时合理不合理？识字教学脱离阅读的过程有没有值得反思的地方？书写生字的练习两个课时都没有提到，确定的教学目标是否有遗漏？”这样一引导，教师们研讨的目光就从这一个课时延伸到了整篇课文的教学。
2.要对课例进行“微格分析”。
在平时的课堂教学中有很多的细节值得关注，如果对某些细节进行细致研讨，可能会触及非常重要的问题或课题。
如一位教师教学《美丽的公鸡》一课，授课伊始首先了解学生预习课文的情况，然后采用齐读课文的方式让学生整体感知课文内容。在研讨过程中，我引导老师们这样来分析：
执教者对学生的预习情况给予了关注，体现了“以学定教”的思想。
执教者让学生自读课文，但没有采取听录音或是教师范读等方式，说明教师注意培养学生自读自悟的阅读能力。
“齐读”的方式不利于教师了解学生“认读生字”的情况，也不利于教师了解学生个体预习课文的情况。因此，在读的方式的选择上有不妥之处。可采用让同桌学生“互相读、听课文”合作学习、教师巡回指导的方式，既调动学生学习的主动性，又发挥教师的指导作用，还可培养学生合作学习的意识和品质。
3.要加强课例研究的“多向互动”。
以前的评课往往是“听者”和“说者”各行其是。如授课教师介绍自己的教学设计思路，听课教师谈自己的感受，专业引领人士作点评等，都是以信息的单向传递为主要方式。现在的课例研讨应积极创造出“研讨”的氛围，要多用“议论纷纷”来代替“各抒己见”，要让大家在交流讨论中“碰撞”，发现问题，解决问题。
比如上面谈到的《美丽的公鸡》一课的那个教学环节，在讨论过程中，授课教师想换用比较常见的由几个学生分段读课文的方式，有的教师提出这种方式学生参与的面太小，不能检验到其他学生的预习情况；有的教师则提出采取让学生自己读课文的方式，可是这样又无法矫正学生在预习中的错误之处……最后经过大家集思广益，决定采用同桌互读、互听的方式，一个学生读，另一个学生就可以对其认读课文的错误之处进行矫正，或是两个人就意见不一致的地方进行讨论。
4.要加强课例研究的“课前跟踪”。
一般来说，研讨课例的人往往眼睛只盯着这一课时，很少触及现场授课之前的环节。在具体的研讨过程中，又往往会发现执教者对教材的把握、目标的确定、课时的分配、具体环节的安排等方面的不足。这些意见、建议都属于“马后炮”，一些建议即使合理也只能是“事后诸葛亮”。要想让教学少留遗憾，少犯“错误”，应该加强授课前的集体研讨，做到“未雨绸缪”。尤其是当前，教师们面对的是新的教材，教学要体现新的理念，要选择一些新的教学策略和教学手段，靠授课教师一个人的力量往往力不从心，这就需要强化授课前的“集体备课”。当参与研讨的教师同时又是集体备课的教师，现场授课体现了大家的智慧时，那样的研讨才会更加深入，更加有意义。
例如，有一次我和老师们研讨《惊弓之鸟》这一课，授课教师想通过这篇课文的学习，引导学生感悟“有时候人的经验会成为一种人生负担”。其实，中年级的学生对此理解会很困难，我请大家进行分析，大家的结论有两点：一是这样的观点也许只适用于成人，是成年人的人生感悟，不适合中年级的小学生；二是课堂上学生谈到了自己的感受，“更赢明知道大雁受惊吓会掉下来，还要拉弓去显示自己的本领，他太没有爱心”，而授课教师对此准备不足。借此我提醒老师们：如果我们备课时将教学目标确定得准一点，就能避免第一种状况；如果备课时我们把预设做得充分些，当学生说出了自己的阅读感受时，教师就能够合理应对，这节课也就能少留遗憾。对此，参与研讨的老师们都非常认同，再次感受到课前研讨的重要。
5.要加强课例研究的“行为跟进”。
研究一个课例，不是为了分出“优点”和“缺点”，不是为了给授课教师下一个“定论”，重要的是要发现规律，改进我们的教学。也就是说，课例研究要更注重未来和发展。
还以前面提到的《美丽的公鸡》教学为例。授课教师能够重视学生课前的预习情况，并在此基础上进行后面的教学，这可以启发教师们在以后的教学中“以学定教”。当注意到授课教师选择的让学生读课文的方式有不足时，又可以引发教师们都关注“如何根据教学的不同需要选取恰当的朗读课文的方式”的问题。如果对此共性问题一时得不出结论，就可以以此为研究内容，利用一段时间进行“专题研究”（或称“课题研究”），直到能够拿出好的课例，能够在以后的教学中很好地解决这个问题为止。
综上所述，当我们的课例研讨每次都能深入推进，切实解决教学中的实际问题的时候，教师的综合素养和教学水平的提升也就“水到渠成”了。
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张东兴
作为教研人员，我参加过很多的“听课”“评课”活动，并对传统的“听课”“评课”活动进行了观察和思考。我觉得，从某种意义上讲，现在的“听课”和“评课”多数仍然处于“原始”状态，层次非常低，在提升教师的综合素养方面发挥的作用也很有限，有的教师听了不少课，可一直没有什么长进和提升。我觉得要想转变这种状况，需要我们对传统的“听课”“评课”进行反思，实现从原始的“听课”“评课”向高层次的“课例研究”转变。
一、对传统的“听课”“评课”活动的反思
1.传统的“听课…评课”的“四多”“四少”。
传统的“听课”和“评课”如果归纳起来，可以用“四多”和“四少”来概括。
（1）随机听课多，整体考虑少。很多情况下，教师听课是为了达到学校规定的数量，或是同事间的随机交流，而带着明确的研讨目的和方向进行听课的情况还不够多，在“一盘棋”整体研究思路下听课的情况更是欠缺。在一些基层学校，经常见到用于公示的黑板上以“临时通知”的形式告知哪些老师去什么地方听课，也经常遇到听课的老师直到听课前还不知道“要听谁的课”“听什么内容的课”这样的情况。
在教学评估的过程中，我们规定学校要有明确的教研活动计划，要按照计划去组织听课、评课，提倡学校构建自己的教研文化。比如，除了有计划地组织“听课”“评课”活动外，执教者还可以准备好研讨课，发布邀请他人听课的海报，通报自己现场授课要突出体现的教学思想和要解决的问题等。这样的研讨活动就上了层次，就更有品位。
（2）感性了解多，理性思考少。我参加听课、评课的研讨活动较多，通过研讨或是查看教师们的听课记录，发现很多教师都是在谈论一些感性的环节或现象，经常是就事论事。这样的研讨活动，存在着极大的盲目性和随意性，可以用这样两句话来形容：跟着感觉走——想到哪儿是哪儿；脚踩西瓜皮——滑到哪儿算哪儿。
其实，课堂教学是一个动态变化的过程，“不会有两节完全相同的课”。教师的工作时间是有限的，用于集体研讨的时间更是有限，要想在这有限的时间内取得最大的效益，就应该充分利用集体研讨的机会，用科学的教育教学理论去分析教学中的各种现象，发现问题并找到解决问题的对策。研讨就是要研究教育教学规律，用于指导我们的日常工作。
（3）被动接受多，多向互动少。很多研讨活动，是授课教师说自己的设计思想和教后反思，听课教师谈听课的感受，专家、领导谈他们的意见，“你说我听”而没有相互间真正的“研讨”，更不能够产生思想的碰撞。造成这种状况的原因，是学术的民主教学研讨氛围不够，听课教师或考虑授课教师的“情面”，或考虑要维护学校的“面子”，或是有“唯专家是听”的思想。在这样的多重顾虑下，研讨当然也就不会深入。
（4）听课数量多，水平提高少。正是因为存在上述情况，所以教师们参加听课、评课的次数不少，但是从活动中得到提升的却不多。当“听课”“评课”流于形式，研讨活动没有了价值和意义的时候，这种教研活动也就失去了对教师们的吸引力，久而久之就会失去其应有的生命力。
2.传统“评课”的“一言堂”“二分法”和“三段式”。
传统的“评课”活动不仅存在上述弊端，还存在着模式化的倾向。概括起来可以说是“一言堂”“二分法”和“三段式”。
（1）“一言堂”：教师发言捧场面，领导专家说了算。学术研讨不民主，官场作风随处见。在一些评课活动中，尤其是有“展示”任务的评课活动中，教师们的发言在很大程度上是为了把场面“捧”得热烈些，而课上得“好”还是“坏”、“成功”还是“失败”，往往是由参与评课活动的领导或是“专家”来“一锤定音”的。
在这样的研讨活动中，教师不再是教学研讨的主要参与者和受益者，而被异化成了应对上级检查和评估的“工具”，背离了教学研讨活动的初衷。
（2）“二分法”：谈论优点多益善，“不足”蜻蜓把水点。授课评课走了样儿，研讨就像挨批判。人们评课的思路往往是谈论课的“优点”和“不足”。鉴于有领导在场，或是有“评估”“检查”等任务，人们又总是当“好好先生”，即使谈到“不足”之处，也都是说成“不成熟的建议”“不成熟的看法”“不成熟的意见”等。而执教者在参加评课活动时心里也很紧张，喜欢听“好话”，不愿意听“不足”，遇到其他教师指出自己教学中的不足之处时，就如同犯了错误，好像把事情办“砸”了，生怕对不起学校领导，生怕给学校丢人。当研讨是在“对人”而不是“对事”的时候，那么研讨也就走了样儿。
（3）“三段式”：教师反思一大段，同行齐把课赞叹。意见全都“不成熟”，领导专家看着判。传统的评课存在着严重的模式化倾向，一般都是按照三个步骤来进行：授课教师说课和反思一听课教师提出优点和不足→专家、领导最后点评和总结。
授课教师上完课后就是“说课”和“反思”。说课的内容多是介绍教学的设计意图和教学过程，而听课教师都现场观摩了教学过程，所以这种简单重复的说课没有太大的价值。授课教师反思的另一种形式就是谈“教后反思”。试想，执教者刚刚上完课，心神未定，连思考的时间都没有，怎么会做出像样的反思呢？反思不仅需要时间，还需要积淀，需要与他人的沟通交流。
听课教师的评课过程是谈“感受”的过程，大多是按照“二分法”进行，多说优点，少说不足。最后的结论多是由领导和专家“一锤定音”。作为“领导”和“专家”往往习惯自己说了算，很少整合大家的意见，而教师们即使不赞同，或是有疑义，也从不敢当面提出。
更有甚者，在平时的研讨活动中，有些学校的负责人提前打听是哪位专家、哪位领导来听课、评课，要执教者“投领导、专家所好”，以便做出“应对”。这不是危言耸听，而是确有其事。这样的研讨活动就更值得我们去深刻反思了。
二、加强“课例研究”的几个关注点
要打破这种传统的旧模式，进行优质高效的“课例研究”，就要用教育哲学的观点，带着“抓教育教学规律”的目的，进行民主、平等的研讨，从而提升研讨者的水平，最终达到探索教育教学规律，提高教育教学质量的目的。具体来说要做到以下几点。
1.要对课例进行“整体评价”。
有些教师评课总是围绕着教学的某个“细枝末节”进行，既浪费了宝贵的时间，又错失了良好的教学资源。这种“捡了芝麻丢了西瓜”的根源在于不能从整体上思考问题，宏观地把握教学案例。
对课例进行评价不能“跟着感觉走”，要有一个清晰的思路。例如，在一次阅读课例研讨中，发言的老师们对这一课时的教学评价都极高。我与授课教师进行了交流。我问她：“您执教的是第几课时？”她说：“第二课时。”我又追问：“您第一课时都安排了哪些教学环节？”她回答：“第一课时我让学生读课文，认读生字。”于是，我便引导教师们一起研究这样的问题：“这样来分配课时合理不合理？识字教学脱离阅读的过程有没有值得反思的地方？书写生字的练习两个课时都没有提到，确定的教学目标是否有遗漏？”这样一引导，教师们研讨的目光就从这一个课时延伸到了整篇课文的教学。
2.要对课例进行“微格分析”。
在平时的课堂教学中有很多的细节值得关注，如果对某些细节进行细致研讨，可能会触及非常重要的问题或课题。
如一位教师教学《美丽的公鸡》一课，授课伊始首先了解学生预习课文的情况，然后采用齐读课文的方式让学生整体感知课文内容。在研讨过程中，我引导老师们这样来分析：
执教者对学生的预习情况给予了关注，体现了“以学定教”的思想。
执教者让学生自读课文，但没有采取听录音或是教师范读等方式，说明教师注意培养学生自读自悟的阅读能力。
“齐读”的方式不利于教师了解学生“认读生字”的情况，也不利于教师了解学生个体预习课文的情况。因此，在读的方式的选择上有不妥之处。可采用让同桌学生“互相读、听课文”合作学习、教师巡回指导的方式，既调动学生学习的主动性，又发挥教师的指导作用，还可培养学生合作学习的意识和品质。
3.要加强课例研究的“多向互动”。
以前的评课往往是“听者”和“说者”各行其是。如授课教师介绍自己的教学设计思路，听课教师谈自己的感受，专业引领人士作点评等，都是以信息的单向传递为主要方式。现在的课例研讨应积极创造出“研讨”的氛围，要多用“议论纷纷”来代替“各抒己见”，要让大家在交流讨论中“碰撞”，发现问题，解决问题。
比如上面谈到的《美丽的公鸡》一课的那个教学环节，在讨论过程中，授课教师想换用比较常见的由几个学生分段读课文的方式，有的教师提出这种方式学生参与的面太小，不能检验到其他学生的预习情况；有的教师则提出采取让学生自己读课文的方式，可是这样又无法矫正学生在预习中的错误之处……最后经过大家集思广益，决定采用同桌互读、互听的方式，一个学生读，另一个学生就可以对其认读课文的错误之处进行矫正，或是两个人就意见不一致的地方进行讨论。
4.要加强课例研究的“课前跟踪”。
一般来说，研讨课例的人往往眼睛只盯着这一课时，很少触及现场授课之前的环节。在具体的研讨过程中，又往往会发现执教者对教材的把握、目标的确定、课时的分配、具体环节的安排等方面的不足。这些意见、建议都属于“马后炮”，一些建议即使合理也只能是“事后诸葛亮”。要想让教学少留遗憾，少犯“错误”，应该加强授课前的集体研讨，做到“未雨绸缪”。尤其是当前，教师们面对的是新的教材，教学要体现新的理念，要选择一些新的教学策略和教学手段，靠授课教师一个人的力量往往力不从心，这就需要强化授课前的“集体备课”。当参与研讨的教师同时又是集体备课的教师，现场授课体现了大家的智慧时，那样的研讨才会更加深入，更加有意义。
例如，有一次我和老师们研讨《惊弓之鸟》这一课，授课教师想通过这篇课文的学习，引导学生感悟“有时候人的经验会成为一种人生负担”。其实，中年级的学生对此理解会很困难，我请大家进行分析，大家的结论有两点：一是这样的观点也许只适用于成人，是成年人的人生感悟，不适合中年级的小学生；二是课堂上学生谈到了自己的感受，“更赢明知道大雁受惊吓会掉下来，还要拉弓去显示自己的本领，他太没有爱心”，而授课教师对此准备不足。借此我提醒老师们：如果我们备课时将教学目标确定得准一点，就能避免第一种状况；如果备课时我们把预设做得充分些，当学生说出了自己的阅读感受时，教师就能够合理应对，这节课也就能少留遗憾。对此，参与研讨的老师们都非常认同，再次感受到课前研讨的重要。
5.要加强课例研究的“行为跟进”。
研究一个课例，不是为了分出“优点”和“缺点”，不是为了给授课教师下一个“定论”，重要的是要发现规律，改进我们的教学。也就是说，课例研究要更注重未来和发展。
还以前面提到的《美丽的公鸡》教学为例。授课教师能够重视学生课前的预习情况，并在此基础上进行后面的教学，这可以启发教师们在以后的教学中“以学定教”。当注意到授课教师选择的让学生读课文的方式有不足时，又可以引发教师们都关注“如何根据教学的不同需要选取恰当的朗读课文的方式”的问题。如果对此共性问题一时得不出结论，就可以以此为研究内容，利用一段时间进行“专题研究”（或称“课题研究”），直到能够拿出好的课例，能够在以后的教学中很好地解决这个问题为止。
综上所述，当我们的课例研讨每次都能深入推进，切实解决教学中的实际问题的时候，教师的综合素养和教学水平的提升也就“水到渠成”了。
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