教“内容”还是教“形式”，这不是个问题

教“内容”还是教“形式”，这不是个问题
　　
　　朱煜
　　
　　我的江苏朋友张学青，听了浙江王春燕老师执教的《猴王出世》后写了些感想，其中讲到了“教内容还是教形式”的问题，还说王老师的课引起了“广泛讨论”。恰巧，我对这个问题也颇有兴趣，于是找出《人民教育》2009年第2期，把王老师的课堂实录看了两遍。过了一天，我又在《课程教材教法》2009年第1期上读到了王老师的课堂实录和老师们的讨论。两本教育类杂志在同一个月中对一位小学语文教师的同一堂课做出如此迅速的反应，这很少见。这堂课人们议论的主要问题有两个：一是略读课能不能上成精读课？二是语文课，是教课文内容还是教表达形式？这里，我只想谈谈第二个问题。
　　
　　张学青老师对《猴王出世》一课的教学有自己的看法，她说：“像《西游记》这样的文学经典应以怎样的方式进入课堂呢？我以为，还是要以文学的方式还它一个文学。试问：阅读小说的目的是什么？我们生活在这个世界上，将选择并拥有自己的人生道路，可是我们的人生经历是多么有限，我们对事物的感受又是多么肤浅。我们希望生活在一个更广阔的世界里，希望感受各种各样的人生滋味。小说，就可以满足我们的这种愿望，带我们走进作者‘构筑’的各种各样的世界里，去经历那个世界里所经历的人生。在自觉与不自觉中，我们的思想、视野拓展了，人生经验和情感体验也丰富了，对自己的人生选择也便多了一些自觉。如果在这其中，又领悟到了小说创作的秘诀或是感受到了语言文字的精妙，那也是副产品。因为并不是每个人都能成为小说家的。在小说的世界里成长，其意义远比学到一个好词好句重要。如果我教《猴王出世》，就不会把重点放在‘怎么写’上，而会以‘石猴何以成王、它与众猴的区别在哪里’为主线，引导学生细读文本，发现石猴的性情和品格。”
　　
　　基于上述分析，张学青老师做了如下设计：
　　
　　1.“食草木，饮涧泉，采山花，觅树果；与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猿为亲；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。”突出他的自由天性、他的热情与活力、他的良好而广泛的人际关系。
　　
　　2.“我进去！我进去！”这就是“皇帝轮流做，明年到我家”“强者为尊该让我，英雄只此敢争先”的猴头。英雄之所以成为英雄，往往并不仅仅在于他做了什么，而在于他意识到自己所承担的使命。不管里面是什么，都要往前闯一闯。
　　
　　3.“瞑目蹲身”“一纵”“住了身，定了神”“仔细再看”“再走再看”一系列动词，展现了一个举重若轻、胆大心细、机灵而又智慧的石猴。
　　
　　4.“真个是我们安身之处。里面且是宽阔，容得千百口老小。我们都进去住，也省得受老天之气。”探得好住处，想到的是众猴同去。有难独当，有福共享，现代的领导人要学学石猴的素质。
　　
　　5.“你们才说有本事进得来，出得去，不伤身体者，就拜他为王。我如今进来又出去，出去又进来，寻了这一个洞天与列位安眠稳睡，各享成家之福，何不拜我为王？”自此，“石猴高登王位，将‘石’字隐了，遂称美猴王。”
　　
　　有点猴急，但却不乏王者的自信。“美猴王”这一名号很有意思，美哉猴王，美在哪里？这是可以收得住全篇的一个话题。此外，作为《西游记》的节选，还有一个任务就是引发学生阅读《西游记》的愿望。照我对学生阅读心理的猜测，学生大概不会因为《猴王出世》中的语言很有特色，就去找原著来阅读。假如抛给学生一些话题或者问题，他们阅读原著的兴趣就有可能被激发出来。例如：
　　
　　1.这一课中石猴将自己的名号改为“美猴王”，在后来的故事中，他还有哪些名号？是在什么时候什么情况下命名的？
　　
　　2.西游路上，谁的法力最高？谁的兵器最厉害？一路经历了八十一难啊，你认为哪一难最为艰难？
　　
　　我觉得，较之王春燕老师把品读具体词句的表现形式当作本课的教学重点，张学青老师的设计更合适，因为文学作品用这样的方式来教效益更大。另外张学青老师在自己的文章里还补充道：“窃以为，《西游记》中对人物形象的刻画，并不是十分出色……比起《水浒传》来逊色很多。我觉得吴承恩的《西游记》最大贡献在于将神话、童话的特性融在小说里，其丰富的想象力是让人惊叹的。”尽管如此，王老师上这堂课的意图—要由重“内容”转变为重“形式”，让学生通过学习，培养起关注课文如何运用语言文字、如何变得“精确妥帖”的兴趣，提升语文素养——完全是正确的。
　　
　　李海林先生对语文教材的价值有过一段十分精辟的论述：“语文教材是由相互之间在内容上没有必然联系的若干篇文章组成的。这些文章，原本并不是作为教材而编写的，而是作为一种社会阅读客体存在的。它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为‘原生价值’。……但是，这些文章一旦进入语文教材，它们的价值便发生了增值和变化。它们原本所有的传播信息的价值仍然得以保留，但它们又增加了一种新的价值，即‘如何传播信息的信息’。这种‘如何传播信息的信息’即我们所谓的‘教学价值’。……学生阅读教材里这些文章的目的，本质上不在获得它们所传达的信息本身，而是这些文章在传达信息的时候所产生的‘如何传达信息’的信息。我们称这种‘如何传达信息的信息’为‘言语智慧’。”这些论述从学理的层面为我们诠释了“内容”与“形式”的概念以及关系。“如何传播信息的信息”，我的理解，就是“怎么写”或者是“表达形式”。如果教师在教学中不着眼于帮助学生获得言语智慧，那么语文课就会失去其本质属性。
　　
　　张老师问道：“是不是只有关注了课文‘怎么写’才是真正的语文课？”
　　
　　通过上面的阐述，我可以负责任地回答：“是的。”
　　
　　学生阅读一篇课文，首先了解的是其原生价值，因为原生价值是显性的。小学生对教材的原生价值基本都能自己读懂，于是有些教师在教学中常忍不住把基于自身经历而产生的对课文的解读传递给学生，我认为这样做没必要。因为即使传递了，学生没有相关的经验，也体验不到，倒不如留下一点空白，等学生人生经历丰富了，让其自行体悟。与之相对，教材的教学价值是隐性的，是学生不会自觉关注的，是他们读不出来或者读不懂的，必须由教师来教。比如《荷花》一课中的“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”一句，学生自己读“冒”字只能感受到是“生长”的意思。经过教师的指点，学生就能体会到“冒”字写出了细长的花茎从荷叶间伸出，与水面的荷叶形成的一种独特的视觉效果。再如鲁迅的名句“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”，学生读后所能掌握的原生价值就是后园有两株枣树，但通过教师的教学，学生就能体会到这种特殊的表达方式写出了作者观察视线的转移。由于教材的教学价值不仅是隐性的，而且还紧紧地与原生价值相融合在一起，所以，许多教师在教学中经常会不经意地将其混淆。如何解决这个问题呢？我以为，关键是教师在钻研教材、设计教案、实施教学、检测评价等各个环节中要始终具备一种明确的意识——在语文教学中，学生掌握教材的原生价值不是阅读的最高目的，掌握“如何传播信息的信息”即言语智慧，才是最高目的。
　　
　　有的教师认为，关注课文的表达形式就是抽象地讲解写作方法，会使课堂教学变得枯燥教条。其实，这是一种误解。一篇真正的好文章，其表达形式必然与内容紧密结合，所以不可能出现抛开内容空讲形式的情况。没有了内容，形式也就不存在了。我们还可以从另一个角度作一番比较：如果着眼于内容进行教学，教师的讲授就会因学生已经懂了，或者因学生当下不可能懂而变得多余；如果从形式人手，既能使学生在课堂上完成从不会到会的过程，还能组织学生开展言语实践活动，这样就能将语文课真正上成言语实践课，而言语实践课才是语文课的本质。在言语实践课上，阅读与表达紧密相连，不能分割。学生在学会表达的同时必定能更好地理解、体会内容。在运用表达技能的过程中，学生能感受母语的美妙，获得成功感，增强学习母语的兴趣。如果教师设计得当、巧妙，通过言语实践，还能对学生进行情感熏陶，提高思想道德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格。
　　
　　其实，在现实的教学活动中，纯粹指向内容教学的课是几乎没有的，绝大多数的语文课都是既有指向“内容”的教学环节，又有指向“形式”的教学环节。正因为两者混杂，目标不清，所以就影响了教学效率。王尚文先生讲，语文教学要始终着眼于语言文字怎么把人的情、意在作品中实现出来。所以，当下厘清教内容还是教形式的问题，至关重要。
　　
　　小学语文教材中的课文大致可以分成文章与文学作品两类。不同的课文其教学目标应是不同的。教文章，是为了让学生掌握言语技能，学会用语言文字自如地表达；教文学，是为了滋养学生的心灵，培养其审美能力，丰富其精神世界。文章教学的目标，人人都应该达到，而文学教育的目标，不需要人人都达到，事实上也不可能人人都能达到。对于这个问题，我们另作讨论，这里不再赘述。不同的教材，教学课型也应该不同。教文章就必须上成言语实践课。因此，我想，如果王春燕老师选的是一篇文章而不是文学作品，来实践从重内容到重形式的转变，那效果一定会更好，问题也一定能说得更清楚。
　　
　　教“内容”还是教“形式”，这已不是个问题，因为教学界对此已经有了研究成果。对于小学语文教师而言，要做的不是无谓的争论，而是学习研究成果，创造性地应用于自己的教学实践中，并总结出实践经验，更好地服务于自己的教学。