打造浸润智慧的高效课堂——从劳动密集型走向智慧密集型
打造浸润智慧的高效课堂——从劳动密集型走向智慧密集型
陈文娇
20 年前，国际知名的教育效能研究者， 荷兰的克里莫斯教授（BertCreemers）在他的著作《有效的班级教学》中，这样描绘20 世纪50 年代他所经历的学校教育：
这是荷兰南部乡村的一所学校。我所带的班约有50 个学生，人人都弯着腰忙着学习。窗户是如此之高，你只能看到天空的蓝色。我们整天只干一件事：等着放学的铃声，因为那意味着自由。老师站在教室的前面，她永远是对的。即使老师不公平地惩罚了你，也没有任何有关他们行为、决定和教学的讨论。
60 年过去了，再看看今天我们的学校和我们的班级，却与老教授当年的体验是如此类似。与之稍有差异的是，我们的老师不仅是权威，还永远是课堂的主角。我们的老师对于自身“教”的质量的关注，远远超过了对学生“学”的质量的关注。无独有偶，我们的一项课题调查结果显示，平均有近一半的学生至少在一些课堂中感觉到“我很少有机会得到老师的注意”“我跟不上老师上课的节奏”或者“老师只关注少数学生”。显然，我们的学生在课堂上仍然是被动的配角，是知识的接受者。
这种课堂需要改变吗？我们的答案是肯定的。且不说新课程标准明确要求培养学生自主、合作、探究学习的能力，也不用提一般性的建构主义理论，即“知识不是通过教师传授的，而是学生在一定的情景下，借助于教师或同学的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的”，单单从当前课堂教学的效率来看，这种传统的课堂教学模式也到了非改不可的程度了。
老师真累、学生真苦、教学真低效。在全球近200 个国家和地区中，中国的中小学老师可以说是最累的。每周那么多固定的课时就已经是不轻的任务；每堂课上大部分时间都要用来讲授，更是沉重的负担；回到办公室中，还有堆到一尺多高的作业本要批改。面对几十个学生的大班，老师对每个学生都不敢懈怠。教师最常见的职业病，如腰颈疼痛和咽喉炎，都是他们劳累的写照。用燃烧的蜡烛来比喻我们的老师绝对不是夸张，而是对教师职业的真实描绘。同时，我们的学生也是世界上学得最苦的。他们每天的课都排得满满的，有些学校甚至连音乐、体育课都被占，用来学习语数外，平日里晚上基本上是作业时间，节假日还要外出补习，戴近视眼镜的孩子越来越多。另外，我们的教学很难说得上是高效的。在过去无数次的听课评课中，我们最多的感受是教师讲得天花乱坠，与学生要么没有互动，有互动也大多是老师提问学生回答。课堂上只有小部分学生很积极主动，而大部分学生都无动于衷。在这样的课堂里，你很难体验到学生本应有的求知欲望和自主探究学习能力，也很难感受到学生主体的活跃气氛，更难以提升教师的教学效能。总的来说，这种劳动密集型的教学提升效能的空间已经不大了。
老师难有成就、学生难有自信、课堂难有效果。教师的成就感来自于所培养学生所取得的成绩。然而，许多研究表明，学生成绩与学生个人特质以及家庭背景的关联程度要远大于其与学校特征或教师特征的关联程度。一些老师也总是说：聪明的孩子不用你教，笨的孩子你怎么教也教不会。大规模班级中的学生起始水平与学习能力差异很大，每个学生都有不同的“最近发展区”。教师投入大量时间精力的传统式教学，很难让学生成绩有实质性的提高，这让教师很难有成就感。在劳动密集型的课堂中，学生努力跟随教师的讲授来掌握教科书上的各个知识点，这在某种程度上似乎是很有效率的办法。然而，由于学生习得的知识是从老师那里直接获取的，而不是自己动手、体验、发现、合作、交流和综合出来的，因此学生很难从学习中发展出能力、培养出自信。一个简单的例子就是如果学生之间或师生之间能就某一个问题开放地讨论甚至辩论，那么学生对相关的知识也就记得特别牢固。而以教师为主的传统课堂，除了少数天资较好的，多数学生不仅很难发展出自信，反倒可能会发展出自卑。有国际比较研究发现，虽然中国（以及东亚其他地区）的学生成绩很高，但其自信心和对自我的认知程度却较低，而这两点对于学生成人后的发展却极为重要。
教师累却难有成就、学生苦却难有自信、教学事倍功半的传统课堂是该变革的时候了。问题是怎么去变革？笔者的回答是：课堂教学要高效，就要实现从劳动密集型向智慧密集型转变。在这个转变过程中，首要的就是教师自身观念的转变。
教学教学，到底是教为学服务，还是学为教服务？这个问题的答案似乎是不言自明的。欧洲最大的教学研究学会（EARLI），其名称可是把“学”（Learning）放在“教”（Instruction）前面的。显然，教要为学服务。很多老师虽然也大体同意教师的教是为学生的学服务的，但对这一理念却缺乏深层次的理解和接受。教师们都不同程度对以下两个问题存在困惑：
第一，学生会不会学？有的老师始终认为，因为学生不会自主学习，或者说学生自主学习的效能赶不上老师直接讲授的效能，这才需要老师来教。在实践中，这就更加强化了教师“教”的地位和“讲授”的时间，忽视了学生“学”的能力和“学习”的规律。加上有升学考试的压力，在我们的课堂中，满堂灌的填鸭教学始终没有大的改观。而一些课改先进校的实践却告诉我们，在老师的适当引导下，学生是完全可以自主学习、合作学习的，并且其效果还要好于教师满堂灌式的填鸭教学。
第二，老师要不要教？有的老师一直认为，缺少老师的讲授就不是真正的课堂。教师必然要教。然而，课改先进典型的教学实践却让他们大跌眼镜。在这些学校里，语文老师可以指导数学课，数学老师可以指导物理课，并且效果还不错。这说明，教师讲授既不是学生学习的必要条件，更不是充分条件。学生只是在自主学习达不到预设目标的情况下，向老师求助时，才需要老师的指导。某种程度上说，教师是可以“不教”的。
在教师观念转变的基础上，智慧密集型课堂中的教师要实现角色的几大转变。具体而言，首先，教师要从知识传授者转变为问题激发者。苏霍姆林斯基曾说：“只有能够激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育”。只有激发，开拓碰撞学生的思维，才能让教育（education） 这个词的本意得以体现，即“引发出来”。其次，教师要从教书匠转变为教学活动的组织者。教师要用明确的语言告诉学生应达到的目标，要关注学生是否游离于学习之外，要观察倾听学生的交流互动，要保证学生训练的时间等等，而不是做一个照本宣科的工匠。教师不能被学生牵着鼻子走，而是要做好课堂预设。最后，教师要从灌输内容者转变为精讲点拨者。教师要讲学生解决不了的问题；讲学生想不到、想不深、想不透的问题；讲易错易混的难点问题。而这些讲解要发生于学生自主学习之后。
教师观念的转变和角色的转变，是需要智慧的。高效的目标需要智慧密集型的课堂。在这种课堂中，高明的教师不是拽着学生走，也不是背着学生走，而是在下一个路口，召唤着学生，耐心地等待着学生的到来。智慧密集型的课堂需要教师运用其智慧、利用其经验、发挥其激情。这比传统课堂对于教师的要求要高很多。
笔者所经历的洪山区区域课改实践，或许能为实现课堂求变的老师和学校提供一些借鉴。洪山区以“人人享受教育”为理想，以“校校发展提升、个个乐教成功、堂堂学好学会”为目标，以持续打造洪山“享受学堂一三五”高效课堂模式为载体，落实享受教育的体验、感悟、快乐三个基本要义，全力实施区域课堂教学整体改革，以学为中心，不断重构课堂中教与学、师与生的关系，使课堂教学从低效到高效，从低水平向高水平发展。
在课改推进过程中，老师们的观念发生了巨大的变化。最开始老师们有五怕：一怕学生学不会；二怕课上不完；三怕学生出错；四怕中后进生退步；五怕考试通过率低。经过区教育局的统一部署，洪山区中小学的全体骨干教师在去年的炎炎酷暑参加了高效课堂的系列专业培训。为深化高效课堂建设，2012年9 月洪山区区内所有课改学校全部按新的课堂教学模式进行教学，打造3所课改名校、10 所课改样本校，引领全区学校同步协调发展，形成示范一方、影响深远的“洪山课堂教学模式”，呈现具有“洪山特色”的高位均衡发展态势。全区教育百分之七十的精力都放在课堂教学上，教育行政、教育科研人员、各个学校的领导全面为课改服务。原来在徘徊、质疑、对抗的老师们也主动加入其中，教师的观念实现了巨大转变。整个洪山区的中小学课堂正在实现从劳动密集型的低效课堂向智慧密集型的高效课堂发展的深层次变革。
而今，洪山区课堂的整体面貌已经发生了巨大的变化。一位参加完卓刀泉小学教学研讨活动的老师写出了这样的心得：“课堂氛围浓厚，学生积极发表自己的想法看法，体现了本校的表现教育特色，即培养学生善于表现，娱乐表现，勇于表现的教学特色。让我印象最深刻的是四年级的数学，这节课是估算课，学生把做题的过程结果写在小黑板上展示出来，每个小组的计算方法各不相同，教师首先让一组的代表发言，讲解他们做题的思路，讲得不够具体的地方，组内的其他成员作补充，其他小组质疑、对抗，教师从中适时点拨，教师善于激励和引导，学生勇于表达自己的想法，甚至我没有见过、听过的方法学生都能想到，并归纳为他们自己发现的方法，让我感到吃惊，看似偏离了教育本质，但实际上比我们想象的要做得好。这样的课堂合作有效度，探究有深度，互动有温度。教师相信学生，放手给学生时间，充分发挥了他们的主体性。”
洪山区在推进高效课堂建设过程中，教师们的智慧浸润了每个课堂；学生们的智慧充满了每个课堂。教师们虽感到累，但他们普遍反映，这种累与以前日复一日的机械式教学带来的职业倦怠完全不同，这种累是要不停地在教学中动脑筋带来的，现在是累并快乐着。老师们看到学生经过自主学习和教师点拨激发而获取知识后，感到由衷的快乐和幸福。同时，教育主管部门不给学校进行唯分数评价，也让教师们更加心无旁骛地发挥出自己在教学中的智慧和潜力。笔者认为，这就是智慧密集型课堂的真谛。
本文链接地址：http://www.oyaya.net/fanwen/view/223512.html
陈文娇
20 年前，国际知名的教育效能研究者， 荷兰的克里莫斯教授（BertCreemers）在他的著作《有效的班级教学》中，这样描绘20 世纪50 年代他所经历的学校教育：
这是荷兰南部乡村的一所学校。我所带的班约有50 个学生，人人都弯着腰忙着学习。窗户是如此之高，你只能看到天空的蓝色。我们整天只干一件事：等着放学的铃声，因为那意味着自由。老师站在教室的前面，她永远是对的。即使老师不公平地惩罚了你，也没有任何有关他们行为、决定和教学的讨论。
60 年过去了，再看看今天我们的学校和我们的班级，却与老教授当年的体验是如此类似。与之稍有差异的是，我们的老师不仅是权威，还永远是课堂的主角。我们的老师对于自身“教”的质量的关注，远远超过了对学生“学”的质量的关注。无独有偶，我们的一项课题调查结果显示，平均有近一半的学生至少在一些课堂中感觉到“我很少有机会得到老师的注意”“我跟不上老师上课的节奏”或者“老师只关注少数学生”。显然，我们的学生在课堂上仍然是被动的配角，是知识的接受者。
这种课堂需要改变吗？我们的答案是肯定的。且不说新课程标准明确要求培养学生自主、合作、探究学习的能力，也不用提一般性的建构主义理论，即“知识不是通过教师传授的，而是学生在一定的情景下，借助于教师或同学的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的”，单单从当前课堂教学的效率来看，这种传统的课堂教学模式也到了非改不可的程度了。
老师真累、学生真苦、教学真低效。在全球近200 个国家和地区中，中国的中小学老师可以说是最累的。每周那么多固定的课时就已经是不轻的任务；每堂课上大部分时间都要用来讲授，更是沉重的负担；回到办公室中，还有堆到一尺多高的作业本要批改。面对几十个学生的大班，老师对每个学生都不敢懈怠。教师最常见的职业病，如腰颈疼痛和咽喉炎，都是他们劳累的写照。用燃烧的蜡烛来比喻我们的老师绝对不是夸张，而是对教师职业的真实描绘。同时，我们的学生也是世界上学得最苦的。他们每天的课都排得满满的，有些学校甚至连音乐、体育课都被占，用来学习语数外，平日里晚上基本上是作业时间，节假日还要外出补习，戴近视眼镜的孩子越来越多。另外，我们的教学很难说得上是高效的。在过去无数次的听课评课中，我们最多的感受是教师讲得天花乱坠，与学生要么没有互动，有互动也大多是老师提问学生回答。课堂上只有小部分学生很积极主动，而大部分学生都无动于衷。在这样的课堂里，你很难体验到学生本应有的求知欲望和自主探究学习能力，也很难感受到学生主体的活跃气氛，更难以提升教师的教学效能。总的来说，这种劳动密集型的教学提升效能的空间已经不大了。
老师难有成就、学生难有自信、课堂难有效果。教师的成就感来自于所培养学生所取得的成绩。然而，许多研究表明，学生成绩与学生个人特质以及家庭背景的关联程度要远大于其与学校特征或教师特征的关联程度。一些老师也总是说：聪明的孩子不用你教，笨的孩子你怎么教也教不会。大规模班级中的学生起始水平与学习能力差异很大，每个学生都有不同的“最近发展区”。教师投入大量时间精力的传统式教学，很难让学生成绩有实质性的提高，这让教师很难有成就感。在劳动密集型的课堂中，学生努力跟随教师的讲授来掌握教科书上的各个知识点，这在某种程度上似乎是很有效率的办法。然而，由于学生习得的知识是从老师那里直接获取的，而不是自己动手、体验、发现、合作、交流和综合出来的，因此学生很难从学习中发展出能力、培养出自信。一个简单的例子就是如果学生之间或师生之间能就某一个问题开放地讨论甚至辩论，那么学生对相关的知识也就记得特别牢固。而以教师为主的传统课堂，除了少数天资较好的，多数学生不仅很难发展出自信，反倒可能会发展出自卑。有国际比较研究发现，虽然中国（以及东亚其他地区）的学生成绩很高，但其自信心和对自我的认知程度却较低，而这两点对于学生成人后的发展却极为重要。
教师累却难有成就、学生苦却难有自信、教学事倍功半的传统课堂是该变革的时候了。问题是怎么去变革？笔者的回答是：课堂教学要高效，就要实现从劳动密集型向智慧密集型转变。在这个转变过程中，首要的就是教师自身观念的转变。
教学教学，到底是教为学服务，还是学为教服务？这个问题的答案似乎是不言自明的。欧洲最大的教学研究学会（EARLI），其名称可是把“学”（Learning）放在“教”（Instruction）前面的。显然，教要为学服务。很多老师虽然也大体同意教师的教是为学生的学服务的，但对这一理念却缺乏深层次的理解和接受。教师们都不同程度对以下两个问题存在困惑：
第一，学生会不会学？有的老师始终认为，因为学生不会自主学习，或者说学生自主学习的效能赶不上老师直接讲授的效能，这才需要老师来教。在实践中，这就更加强化了教师“教”的地位和“讲授”的时间，忽视了学生“学”的能力和“学习”的规律。加上有升学考试的压力，在我们的课堂中，满堂灌的填鸭教学始终没有大的改观。而一些课改先进校的实践却告诉我们，在老师的适当引导下，学生是完全可以自主学习、合作学习的，并且其效果还要好于教师满堂灌式的填鸭教学。
第二，老师要不要教？有的老师一直认为，缺少老师的讲授就不是真正的课堂。教师必然要教。然而，课改先进典型的教学实践却让他们大跌眼镜。在这些学校里，语文老师可以指导数学课，数学老师可以指导物理课，并且效果还不错。这说明，教师讲授既不是学生学习的必要条件，更不是充分条件。学生只是在自主学习达不到预设目标的情况下，向老师求助时，才需要老师的指导。某种程度上说，教师是可以“不教”的。
在教师观念转变的基础上，智慧密集型课堂中的教师要实现角色的几大转变。具体而言，首先，教师要从知识传授者转变为问题激发者。苏霍姆林斯基曾说：“只有能够激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育”。只有激发，开拓碰撞学生的思维，才能让教育（education） 这个词的本意得以体现，即“引发出来”。其次，教师要从教书匠转变为教学活动的组织者。教师要用明确的语言告诉学生应达到的目标，要关注学生是否游离于学习之外，要观察倾听学生的交流互动，要保证学生训练的时间等等，而不是做一个照本宣科的工匠。教师不能被学生牵着鼻子走，而是要做好课堂预设。最后，教师要从灌输内容者转变为精讲点拨者。教师要讲学生解决不了的问题；讲学生想不到、想不深、想不透的问题；讲易错易混的难点问题。而这些讲解要发生于学生自主学习之后。
教师观念的转变和角色的转变，是需要智慧的。高效的目标需要智慧密集型的课堂。在这种课堂中，高明的教师不是拽着学生走，也不是背着学生走，而是在下一个路口，召唤着学生，耐心地等待着学生的到来。智慧密集型的课堂需要教师运用其智慧、利用其经验、发挥其激情。这比传统课堂对于教师的要求要高很多。
笔者所经历的洪山区区域课改实践，或许能为实现课堂求变的老师和学校提供一些借鉴。洪山区以“人人享受教育”为理想，以“校校发展提升、个个乐教成功、堂堂学好学会”为目标，以持续打造洪山“享受学堂一三五”高效课堂模式为载体，落实享受教育的体验、感悟、快乐三个基本要义，全力实施区域课堂教学整体改革，以学为中心，不断重构课堂中教与学、师与生的关系，使课堂教学从低效到高效，从低水平向高水平发展。
在课改推进过程中，老师们的观念发生了巨大的变化。最开始老师们有五怕：一怕学生学不会；二怕课上不完；三怕学生出错；四怕中后进生退步；五怕考试通过率低。经过区教育局的统一部署，洪山区中小学的全体骨干教师在去年的炎炎酷暑参加了高效课堂的系列专业培训。为深化高效课堂建设，2012年9 月洪山区区内所有课改学校全部按新的课堂教学模式进行教学，打造3所课改名校、10 所课改样本校，引领全区学校同步协调发展，形成示范一方、影响深远的“洪山课堂教学模式”，呈现具有“洪山特色”的高位均衡发展态势。全区教育百分之七十的精力都放在课堂教学上，教育行政、教育科研人员、各个学校的领导全面为课改服务。原来在徘徊、质疑、对抗的老师们也主动加入其中，教师的观念实现了巨大转变。整个洪山区的中小学课堂正在实现从劳动密集型的低效课堂向智慧密集型的高效课堂发展的深层次变革。
而今，洪山区课堂的整体面貌已经发生了巨大的变化。一位参加完卓刀泉小学教学研讨活动的老师写出了这样的心得：“课堂氛围浓厚，学生积极发表自己的想法看法，体现了本校的表现教育特色，即培养学生善于表现，娱乐表现，勇于表现的教学特色。让我印象最深刻的是四年级的数学，这节课是估算课，学生把做题的过程结果写在小黑板上展示出来，每个小组的计算方法各不相同，教师首先让一组的代表发言，讲解他们做题的思路，讲得不够具体的地方，组内的其他成员作补充，其他小组质疑、对抗，教师从中适时点拨，教师善于激励和引导，学生勇于表达自己的想法，甚至我没有见过、听过的方法学生都能想到，并归纳为他们自己发现的方法，让我感到吃惊，看似偏离了教育本质，但实际上比我们想象的要做得好。这样的课堂合作有效度，探究有深度，互动有温度。教师相信学生，放手给学生时间，充分发挥了他们的主体性。”
洪山区在推进高效课堂建设过程中，教师们的智慧浸润了每个课堂；学生们的智慧充满了每个课堂。教师们虽感到累，但他们普遍反映，这种累与以前日复一日的机械式教学带来的职业倦怠完全不同，这种累是要不停地在教学中动脑筋带来的，现在是累并快乐着。老师们看到学生经过自主学习和教师点拨激发而获取知识后，感到由衷的快乐和幸福。同时，教育主管部门不给学校进行唯分数评价，也让教师们更加心无旁骛地发挥出自己在教学中的智慧和潜力。笔者认为，这就是智慧密集型课堂的真谛。
★读了本文的人也读了：