以问题为中心的教学创新模式
在欧洲大陆日德兰半岛的北部，有所鲜为人知然而生机蓬勃的新型大学：建于1974年的奥尔堡大学。“走 新路”（AD NYE VEJE ）三个大字赫然刻在奥尔堡大学的徽标上，表明该校要在教学的改革与创新上走出一条 新路的志向。奥尔堡大学……
一、系科设置和学位
表面上看，奥尔堡大学的院系设置与传统别无二样。它有三个学院：人文学院（Faculty of the Humanit ies）、社科学院（Faculty ofthe Social Sciences ）和科技学院（Faculty of Technology andScienc e）。人文学院设有3个系：音乐和音乐疗法系、交流系、语言和跨文化研究系。社科学院有2个系：社会研究和 组织系，经济、 政治和公共行政系。科技学院有8个系：发展和规划系、生产系、 土木工程系、建筑技术和结 构工程系、物理系、电子系统系（含通讯技术、医学信息和图像分析、数学和计算机科学、控制工程四个系） 、能量技术系、机械工程系。
各系具有研究、开发、教学以及行政和服务的功能。这个顺序的功能配置，体现了它的“Institut”（英 译为“department”，汉译为“系”）的本质。从教学方面讲，全校13个系提供大量单学科或跨学科的研修计 划，因学科不同，分别授与2.5—3.5年的主修学士学位， 以及4—5年的主修硕士学位或专业证书。为获得同名 学位，工科年限最长，文科最短，而社科界于其间。多数院系还为硕士学位设有副修计划。
每个学年分为两学期。每个学期20周，前18周用于教学活动， 后2周用于学业评价。每周研修5天，上下午 共10个教学单位时间。 每个教学单位时间为3个半小时，用于讲授、实验和课题研修工作。 大学的第一学年为 按学院划分的基础教育年，要求学生学习宽广的理论和方法，学会协作共事，发展问题求解能力。由于丹麦的 普通教育实行13年制，因而，学生在第一学年就开始涉足人文、社科或工程的广泛领域。从第二年起（人文学 院从第一年的第二学期起），学生分别进入较宽的分支领域。以科技学院为例，学生可在土木工程、建筑技术 、机械工程、信息技术、能量技术、大地测量学、地藉科学和规划、数学、计算机科学和物理等七个分支领域 作出选择，继续其后两年的学业。第四学年则进入专门化，学士和硕士学位分别要求半年和两年的专门化。详 见下图。工学硕士研修计划现有13种：规划、环境工程、结构工程、室内环境工程、机床设计、能量技术、渔 业技术、工业生产与管理、光学工程、通讯技术、控制工程、医学信息与图像分析、计算机工程。
二、教学模式的创新
奥尔堡大学自组建之日起，就立志改革创新，致力于突破以讲授为主、按学科组织教学的封闭式教学体系 ，确立教学、研究和实践（应用）三者的辨证关系，大胆提出并实施以问题为中心、按课题组织教学的开放式 教学体系。新模式力图实现四个教学改革目标：①减少由中途辍学、延长学习年限、课程安排不当所造成的教 育资源浪费；②增强学生的自信心、灵活性和创造性，改善学生的交流技能和共事能力；③训练学生在同时考 虑社会、经济、政治和技术因素下，全面解决复杂问题；④培训教师，使其不仅能讲课，还会提出问题和解决 问题。
这种新型教学体系的创新特色，集中体现在纵向上以课题工作贯穿于大学教学全过程，横向上由课题工作 来贯通各门课程的学习，从而真正做到了按课题组织教学。在校3.5或5年中，本科生须参加6—7个课题工作， 硕士生须参加10个课题工作。每个课题各持续一学期。在总学时中，学生花在课题上的时间约占50％，花在与 课题有关的课程上的时间约占20—30％，而花在学术科目和选修课上的时间则占20—25％。也就是说，在校2／ 3以上的时间花在课题工作及其相关背景课程上。每个学期学生学习哪些课程，先学什么后学什么，主要取决于 他们所选课题的需要，而不是取决于学科的自身体系结构。
为使按课题组织教学活而不乱，该校开发出一系列独特有效的教学程序和管理办法。每学期开学前，一个 由教师和学生组成的计划小组负责确定本学期的主题。这里的“主题”（theme ）指的是一个由若干涉及到技 术内容和社会因素的相关问题所构成的综合体。它可能是一种带来经济效益和就业问题的技术变革，例如某个 生产环节的自动化；也可能是一个带有经济、政治或社会性质的大问题，例如能源危机、欠发达国家的供水问 题。 在一个主题下， 再细分出许多个相关的小问题（problem）。这些问题往往不是用以验证理论的练习题 ， 而是一时找不到满意答案甚至根本没有答案的实际问题，有些则是教师的研究项目的子课题。学生从中可选 择一个问题作为学期课题（project）。 一旦某个学期的主题确定下来以后，它就是该学期所有教学活动的共 同核心。除了阐释主题外，计划小组还要据此安排课程、确定必修课，以及与主题有关的辅助活动计划。所有 这些都是为了加深学生对主题及其问题的性质和范围的理解，为学生选择课题和完成课题打好基础。如下图所 示：
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在主题这个综合体内，学生自由选择感兴趣的问题。选择了相同或相关的问题的学生经过一二周的交往， 彼此认识，形成课题小组。在科技学院，每个年级依此方法在每个学期初先形成有50—100 名学生的大组。每 个大组是一个教学管理单位，负责安排人员和分配用房。大组下分若干个有6—8名学生的课题小组，每组配备 两名教师（导师和副导师）和一间小组工作室。小组成员的课程表大致相同。不上课时，他们便聚在工作室一 起搞课题，因而，小组工作室成了学生的“第二课堂”。如果计划小组安排的课程没有满足某个小组的特殊需 要，那么，该课题小组可以要求增设特定课程。
从主题的内容上说，主题的确定由简到繁，由浅入深。基础教育年的主题一般是比较宽泛、简单的。随后 各个学期的主题则是针对特定分支的，必须符合该分支的专业目标。由于每个课题小组自选课题，在学期末他 们在专业上的收获往往互不相同，但也绝非迥然不同。其中主题发挥了调控作用，使得自选或专门化局限于可 接受的范围之内。
针对课题中心式的教学组织特点，课程安排也作了相应调整。开设的课程大多短小精悍，一门课程一般安 排6周（即一个单元）， 每周上课一个单位时间。但数学、物理等课程可能每周上课两个教学单位时间。在每 学期的第一二个单元，每单元学生须选修4—8门课程，第三个单元则选修1—3门课程，因为学生在该单元要把 精力集中在课题工作上。因此，学生每学期要选修12—16门课程，其中大多数是针对课题的。周二下午学校不&n 《以问题为中心的教学创新模式》
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