埃蒙·凯伦“公民教育与道德政治”观评析

现在这个样子，他们就不会有他们现有的问题——因此，让我们培育一个新人吧！”我们可以说“自由政治”与生活受其约束的人们的性格没有关系。一个自由的人民政府无所畏惧，因为它并不依靠任何特殊的道德说教，国家也不在各种琐事上干预人们的生活。这就是为什么人们有时会认为“自由政治理论”体现出一种对教育与性格的关系问题冷漠的原因，可以说“自由主义是关于适当限制国家权力的理论，而不是关于儿童教育内容的理论”。
　　如果我们将自由民主社会与一个坚定地“将自己置于一条不同的道路上”的社会相比，例如与一个受神职人员控制的国家加以比较的话，一个很大的差别在于：一个是在民主政体下人们可以选择蓬勃发展的多样化的生活方式；另一个则是在受神职人员控制的国家人们生活在比较狭小的范围内、并且必须服从神权制度下正统道德说教的束缚。对这一差别的一个明显的解释就是：自由民主国家不主张反对道德生活的信仰，容许其公民在非常宽松的法律规定的范围内选择他们自己的生活方式；而宗教国家则按照一个固定的所谓“健康的模式”去塑造和调教公民的性格。
　　我们再对“神权政体的千篇一律”与“自由政体的多元主义”二者间的差异换一种解释。在一个自由社会里，多样化的一个强大渊源是其政治制度所依赖的特殊的良好的性格教育。对严肃而独立的道德批判主义的培育以及培育过程所需要的想象力的扩大，将自然地导致人们生活方式的多样化。国家应当在管理其公民依法选择多样化生活方式方面不偏不倚，这是一个非常重要的政治原则。在许多情况下，这可以理解为是对自由民主文化所倡导的性格理想中的“无限制”和“多变化的”性格的尊重。
　　就公立学校学生是否向国旗敬礼一事，美国高级法院做出过两个著名的裁决。学者对此看法不一，有人认为，这一事件表明美国人偏离了共和政体的道德政治。Felix  Frankfurter法官认为：开除不向国旗敬礼的学生的做法履行了一项合法的政策，此项政策旨在促进人们珍视公民生活的历史延续性。但此后不久，Robert  Jackson法官批驳了“学生有义务向国旗敬礼”的观点，其理由是：按照美国的宪法，没有任何官员（不论其出身高贵或低微）可以解释在政治、民族主义、宗教和其他观念问题上什么应该是正统的观念。前者代表着美国盛极而衰的共和政体式的爱国主义的声音，而后者则是势力尚弱的市民政体的先驱。Jackson的观点主要是强调关于政治道德培育的问题，并不是反对进行爱国主义教育的程序的公正性，而体现爱国主义的方式也不是唯一的。将一所不强迫孩子们参加爱国仪式的学校与一所强迫孩子们参加爱国仪式的学校相比，前者培养出的孩子不一定就缺少爱国主义，或许他们的爱国主义一样强烈，而它们的教育方式却不同，前者强调要更强有力地维护个人权利，更加尊重一个自由社会所培育的多元性。Frankfurter与Jackson之间的胜败未定之原因，不在于学校作为道德政治的舞台是否被正确理解了，而在于我们应该如何解释道德，以及如何解释特殊的教育实践。
　　凯伦说，对自由爱国主义的解释也是他所捍卫的道德观念的一部分，他对“正义”的理解是同信任、共有和慷慨等价值观联系在一起的。这一解释多源于Rawls在《正义论》中对“社团道德”的建议性描述。
　　赞同自由民主体制需要特殊的道德教育的观点，却给什么是教育的根本问题留下了众多分歧的空间。20世纪80年代，在英国和其他国家的政治“右翼”人士中，兴起了一股“公民权”热，就其规模来说不大，但参与者都是著名的、有一定影响的少数派。他们所关注的是：促进公民遵纪守法、鼓励为公共服务的精神，以补偿随着福利国家之后而来的社会痛苦与混乱。Terence  McLaughlin曾建议将公民道德观用“由小及大的解释连续线来粗略地加以勾勒”。对指向连续线“最小”一端的解释是：在公共责任或参与方面，对公民没有任何要求；对接近“最大”一端的解释是：正像罗伯斯比尔所希望的那样，以某些自我牺牲的奇思异想强加给公民更多、更大的要求，最大限度地剥夺公民个人的全部生活。其他分歧不便于用连续线来加以解释，因为它们是关于政治道德内容的，而不是关于政治道德所要求的责任范围的。我们一致接受自由民主政体需要政治道德的观念，但在道德范畴与内容上则各自坚持各自的立场。自1971年Rawls的《正义论》发表以来，他的“正义论”对“讲英语的国家”（及其以外的国家和地区）的政治哲学产生了巨大的影响。由该理论派生出的大量的第二手文献大多归功于Rawls的“作为公平的正义”的论述。这些论证支持了坚定地主张人人平等的原则，这是为在一个基本的社会结构内，制定自由和其他善行的分配制度而设计的。自20世纪80年代初以来，Rawls一直声称他的“作为公平的正义”，植根于一个更加基本的民主公民

权中，就是所谓的“人的政治观念”。作为Rawls理论基础的公民权价值已经被广泛接受，并且公民权概念中的道德要素“理性的理想”已得到其他哲学家的发展。
　　凯伦博士认为：他个人对“理性的理想”的解释和运用，将可能引发一场关于自由民主政治中首当其冲的个人道德问题的非正式辩论，他把他的观点称之为“作为理性的正义”。他所构想的正义的道德，并非如某些人认为的那样是排列整齐的道德微积分的应用。“作为理性的正义”汇集成群体内相互支持的习惯、愿望、情感习性以及智力才能，即人们的群体活动需要敏感的判断力。未来的公民需要增强对同胞的凝聚力，因为他们的经历和身份使他们能够以不同的方式去看待政治问题。我们必须培养人们具有一种对合理差异的尊重、一种需要温和与妥协的精神。我们必须树立一种“设身处地为实现别人的权利着想”的责任意识和一种“以个人的权利保护自身”的尊严意识。所有这些都可以被包容在正义的理想中，但是我们要牢牢地记住：这种理想对于道德的选择来说，并未简单地掌握着主控权。
　　　　三、自由民主与政治教育
　　凯伦还认为：他为之辩护的对政治道德的解释，显然是为凝聚一个自由社会所接纳的宗教信仰和种族的多元化而设计的。然而在自由民主政体下，多元化的另一个渊源是不可以用特殊的公共道德的“无限制”加以解释的，多元化是我们容忍多种生活方式并存的结果。自由政体所行使的权力，绝不容许以道德的方式加以行使。按照自由民主的准则来说，有时权利被容许代表应受谴责的信仰和行为来行使。在类似的情形下，宽容一旦被证实合乎道义，它将必然地延伸，以促进人们对应受谴责的信仰和行为的认可，这也是教育的目的之一。家庭是一种富有说服力的教育场所，但无人建议我们应该使自由道德成为为人父母者必须具备的一个资格。
　　这使我们陷入进退维谷的境地。自由社会必备的特征之一是赋予全体公民一整套特殊权利的扩展，包括自由、结社和政治参与的权利。但是，一旦公民使用这些权利去保护或推动他们所珍爱的不同的生活方式的话，可能给自由民主社会造成威胁的形式也是多样化的。如果国家在教育中的角色是保持对于道德规范的忠诚，在两难中就会找到一条出路。对于永远忠实于自由民主和代代相传的价值需要来说，意味着要有所得有所失，在某些方面就要舍此无他。人所共享的教育目标的存在，对这些目标的追求与某些公民的坚定信仰相抵触，就是两难的选择。国家必须赋予家长更大的基本的自由，以使他们可以向孩子们灌输宗教信仰和善的观念。同样，国家必须容许见解相同的公民社区去建立可以反映他们独特的生活方式的教育机构，即使这种生活方式需要与广大的社会政治文化有某些疏远。我们如何既能够尊重共享的政治道德的承诺，又能够尊重通常与道德处于紧张状态的多元主义的存在？教育政策将以何种方式才能对公民权利与培育公民的任务负起恰当的责任？这些应该是我们探讨“教育与道德政治”关系的最为重要的问题。
　　这里所论述的是自由民主政体下的政治教育。没有一个自由的人愿意接受一个不尊重自己参政权利的政体，也没有一个民主政体的真正拥护者对于除自身公民角色以外的、理应拥有的自由漠不关心。尽管在自由主义和民主之间存在着道义上牢固持久的联姻，二者婚姻协议的达成仍是一件颇具争议的事情。
　　争论的核心在于对“平等的公民是自由的”这一认识的理解。对于那些倾向于在民主政体下“自由主义至上”的人来说，公民的自由对于个人来说是一种必要的个人空间，这一空间使得他们可以凭借违反常规的行径，为自身创造富有意义的生活。即使“自由的永存”在很大程度上取决于多数人服从于它的愿望，但公民参与的道德原则、对共同责任的接受和对共同目的的尊重，并不能满足一切。美国著名教育家杜威(Dewey)不断地强调：民主是一种生活的共享方式，而不仅仅是政府的行为方式，他不容忍一切缺乏“社会性的”教育，强调应优先解决的问题之一就是：在民主政体中，民主的东西要使自由的东西黯然失色。
　　“自治”或“理智的自治”的价值是理解什么是将自由与民主原则恰当地联系在一起的关键。凯伦论述了以政治道德为先决条件的“自治”的概念，他认为：具有先决条件的自治不能局限于政治范畴内，它将无孔不入地影响我们政治之外的生活。Gutmann恰如其分地称之为“民主的不和谐”，并指出这种“不和谐”受到两方面附加因素的极大强化：首先，即使一个范围很广的道德自治是政治道德所固有的，但其自由的发展可能常常与那些同样的道德所需要的公民责任相抵触。自治的行为不一定会导致每个人都按同一种方式生活，公民交往的主要空间就在这种生活中。在民主政体中，政治教育将不鼓励公民的疏离；但是它也不能因为没有拒绝履行对个人和集体自治的承诺而收回成命。其次，需要维护的自由政体，也将尊重人们

《埃蒙·凯伦“公民教育与道德政治”观评析(第2页)》