目标与现实之间——从艺术课程实验看基础教育课程改革育

践服务，所以这样的学习就不是特别有收获。更重要的问题是：还是没有真正树立"终身学习"的观念，对自己的教学只是采取一种固化性的"模式"去应付教学，没有研究课程设计，研究教学方法，探讨学生心理发展水平，这样的后果就带来了对新课程改革实施的理解偏差。艺术教师中原先是美术教师的就操起自己过去曾经用过的"老"方法，还是领着孩子们硬性地接受美术概念，他们按照所谓的基本形理解的方式，提前向学生灌输绘画的"方法"。这样做实际上将学生的思维提前固化，是一种先入为主的思维方式。而还有不少的艺术教师因为是音乐老师转行做艺术课教师，对美术的学科问题不了解，只好在上课前的备课中向美术老师请教，这种态度值得提倡，不懂就问，是一个好的学风。但是，所询问的教学方式依旧是传统美术教学中的灌输式。孰不知这也是解决不了问题的，即便某个老师教学思路比较先进，现在一年级的第一册的教学中可以这样办，到了二年级或者四五年级以后不同艺术学科上的问题多了又该怎么办呢？这些问题一线的艺术老师们自己心里也非常明白，但就是解不开这个结。
　　解决的方法是：需要真正坐下来加强教育理论的学习，从思想深处解决问题。新的艺术课程还是需要教育观念的真正转变，艺术学科技能的传授要依靠一种文化学习的办法来迁移，例如，儿童把握美术学科的表现能力，实际上最佳的方式是通过一种老师与学生语言的对话就可以解决，而不是为了技能而教技能。真正明白了这一点，从中才能够找出解决问题的方法。但老师们又说，教学和学校的事务性工作那么多，根本没有机会和空闲来读书，或者说不知道读什么书，哪一本解决什么问题，或者是在哪一本书中能够讲清楚这一课的难点。他们希望课程专家和教材的编写者能够开办一个咨询站或者"热线"解答问题。
　　下面用实例来分析这个"自画像"问题，弄明白在教育理论与教学实践上是怎么结合的，教师应该如何理解，应该怎样对付教学难题：
当师生共同欣赏梵高的《自画像》这幅作品时，此时儿童（学生）的认知心理上只是一种直觉的感受，这是一种知觉审美的心理过程。外加上老师引导性的讲解（这里我们还是尊重一线教师传统的传授方法），儿童此时的心理上所承受的"文本"信息--（梵高的《自画像》作品），是一种直接感受的产物，并没有什么特别深刻的理性思维。最多有着对作品中"旋转的笔触"可能有所感受和认识，或者是发现了一种线条的运动感在其中，当然这来源与某一位老师的引导。
　　接下来的问题就到了对文化的"交互主体性"的认识上，这两个层面的信息是儿童凭着本次课程中所带给他的感悟而来的，这些感悟唤起了自己过去业已习得、记忆、存储的知识积淀和文化痕迹等。这其中有着对作品文化、历史背景的感受，有着老师和其他同学在讨论中得到的启示，这为自己认识的深化做了铺垫。这些信息是儿童的关于客体世界价值化的一种认识，例如，学生自己原来对《自画像》这一类美术作品的认识实际上并不是这样的，而经过这次的"文本"信息的传递过程，这个过程有图像的视觉感受，有老师的讲解，有同学们的讨论，有作品文化、历史背景的故事等，多方面的启发使自己的心理上发生了微妙的变化。因此，在第二个层面中，依据了儿童过去信息的一些经过自己概念化的资源产生变化，比如，有的学生可能在校外参加过业余的美术班的学习，自己曾经欣赏过马蒂斯或其他艺术家的肖像画作品，或者曾经在某一个场合中见过其他类似的肖像画作品等。这样的经验就会与此次的信息进行一次交互主体性的认识过程。在这个过程中他们对技能的表现方法就产生了。这个学生在这堂课中的表现，就会对班里的同学产生很大的影响，如果老师能够利用学生来教学生，那么这堂课的教学效果就比老师的示范或概念性的讲解成功。但是，最最重要的是：课堂上通过语言性的沟通过程，学生与教师共同建构了这个对某种文化理解的过程，就是说学生与教师一起合作式的语言交流，达到了师生交互主体之间对"文本"信息的互识和共识的过程。教师教学中的暗示性引导是非常重要的，如果，在教学前的备课中，教师能够利用先进的教育理论探究出本课所涉及的这幅肖像画中的学科问题，那么就可以利用自己生动、活泼、有趣味性的语言去启发学生参与讨论，去发现问题。这样，学生对美术技能方法习得就会变得非常容易。
　　例如，老师在与学生共同的讨论中，孩子们发现了梵高的自画像表现中某种形式与方法（旋转的线条），又比如，经过老师的语言启迪，有的同学感到他也能够用这种旋转的线条表现出其他同学的画像来，那么，此时老师就应该马上顺着这个儿童的想法，请他来黑板上或者在视频展示台下为同学们表现一下，这样做的结果是会引起许多同学想上来表现，因为课堂上的竞争情境让大家非常激动。此时，教师就可以因势利导的将主题引向同学们的互相争着表现自己的场面上去，这样的教学就用不着老师去进行专门的学科技能的传授，也用不着讲什么"点、线、面"和"大的基本形"一类的学科要素，让学生们感到那么不容易接受。实际上，儿童在直接的主体交互性感受中自然地得到了美术技能的方法。这说明了"所有的学科教学都是语言沟通与语言活动的场所，体验民主价值与社会规范的场所，以彼此尊重儿童体现出来的理解他人文化的场所?quot; 因此，在基础艺术教育中，对美术学科技能的教学是完全可以采用教师不进行示范的方法，依靠着语言的力量解决儿童的潜在能力释放的问题。
　　上述所解释的只是艺术学科技能的教学方法中的一种，老师们如果认真地研究教育理论和心理学理论的话，就会从中发现更多的方法。
所以新的课程改革要想取得成效，必须源自于教育者教育理念的不断更新，必须不断地对课程、对教学设计、教学过程的研究，基础教育课程改革所描绘的理想目标必须要经过对艺术课程计划的研究、反思、综合实施过程而得以实现。这是一项系统工程，包括了对艺术课程计划的变革和艺术课程实施的变革，还包括了对艺术课程评价的变革。
　　一个新的课程计划（新课程标准指导下的艺术教材及教学方法的变革）是一整套具体的改革方案，对方案的实施过程就是将理想中的艺术课程计划付诸于教与学的实践。一般情况下，新的艺术课程计划与实施之间处在一种理想与现实、预期目标与实际结果之间的复杂关系（差异），对这种关系的不同认识实际上形成了艺术课程实施中的不同价值取向。
　　在新课程改革中，一线教师大都认为国家艺术课程标准所推崇的艺术教材是教育专家、学者观念层次上的一种课程，即理想化的考察，与他们实际教学层次上有着相当大的距离。为什么会出现这一现象呢？是因为大多数的一线教师平时没有很多的时间来研究教育理论、研究艺术教材、教学方法，这其中的原因是多方面的。有基层学校杂务事情缠身的因素，比如校方为教师安排了班主任和其他事务性工作；也有着教师不能抓紧自身学习，注重提高自己的主观因素；还有着课时工作量偏大的因素，例，相当多的艺术课教师每周的课时安排在18-20节以上等。这样，他们就相对没有时间来研究教材，抓好自己补充式的学习。因而，提出了"需要形成某种艺术课程教学模?quot;的要求，在新课程教师培训中希望能够告诉他们如何上好这一课，例如美术的某个表现技能、音乐的节拍、歌曲的演唱等具体的学科知识应该怎么教？层次高一些的意见提出"希望有几套艺术课程教学方法供他们选择"等。当然，这样的要求是需要的。但是，这样的培训最终并不能解决他们教学中长期的、不但出现新问题的。
　　这说明，新艺术课程实施中的不同价值取向，实际上反映了一个老师对新艺术课程实施过程本质不同的认识，它来源于这个老师所尊崇的相应的课程价值观。一般情况下，在传统的课程观中，教师的作用多是一个"传声筒"的、机械式的"忠实执行?quot;，即对艺术课程和教材单纯地传递。也就是说，一线教师根据艺术教材和教师用书的要求，按照计划实施课程，对课程专家和艺术学科专家所创造的、提供的课程知识如实地向儿童（学生）传达。因而这些老师一般都非常希望得到一套可具体操作的教学方法，提问题时也涉及到每个具体的学科概念与知识点，他们界定的问题均是具体而实际的。对于新艺术课程所提倡的研究性教学、自行开发课程的深刻涵义无法理解或深层次地理解。因为他们感到自己的教学和事务性工作太繁重了，根本不能、也没有时间来研究课程和开发课程。
　　对于基层艺术老师的这些情况我们是能够理解的。但是，在实际的教学过程中，无论什么样的课程，新的艺术课程变革或具有创新意识的课程实施中，教学的实践者对原先的课程计划做出自己的修改是一件不可避免的事情。这就是说，课程实施的过程是课程规划、课程设计者（专家）与课程实践者（一线老师）之间相互适应的过程，最终的艺术课程目标和教学方法是不同地区、不同文化背景下的一线实践老师给予的具体化演绎。任何一种艺术课程和教学是不可能套用一个教学模式的，等待课程专家和艺术学科专家、或教材编写者告诉具体的教学方法再去上艺术课是解决不了艺术课程中大量的、随时出现的教学问题的，最实际的办法是随时学习课程理论和心理学理论，自己研究教学，在随时把握了不同教育思想及思维方式的前提下自主进行艺术课程教学研究和课程开发，才能够生成许多教学方法，解决大量的问题。
　　例，新艺术课程改革中，既定的课程计划在具体的教学实践中发生变化是一件必然的事情，因为必须要适应不同地域、不同人群（儿童）的学习环境。反过来讲，每个试验区不同的教育资源、环境，各个不同的学校、不同的班级、不同的学生、不同的教师有着不同文化背景，在共同实验新的艺术课程中，各方面都会发生许多意想不到的变化，尽管这些变化有大小不同之分，但总会逐步适应新艺术课程标准变革的要求。所以，相互适应的现象是一种必然性的过程，这其中有教师与新课程计划之间的相互适应，更有着学生、教材、目标、教师四者之间的

《目标与现实之间——从艺术课程实验看基础教育课程改革育(第5页)》