目标与现实之间——从艺术课程实验看基础教育课程改革育
相互适应。
最佳的新艺术课程计划和实施过程是一种生成式的创意性演绎。这就是说，新的艺术课程计划（教材）只是为不同的教师和学生经验的生成与创意提出了最基本的素材。首先，新教材、教师用书、配套资料等只是为实施提供了一个教学主题，而具体的教与学经验是一线教师与学生共同生成、创造的。其二，在实践中逐步形成的有秩序的教学策略或模式，负载着艺术课程教学主题所包含的文化，学生与教师共同在固有文化的基础上，与新的文化经验相对话，产生融合，这不仅对教与学双方的心理文化产生较大的影响，而且反过来促进了新艺术课程的完善与发展。第三，教与学互动的生成情境和突发式的创意及转向，使新艺术课程计划更加丰富，更广泛地为实验的普及提供了经验。
艺术课程的生成和创意性演绎体现了教师对新课程改革、知识、对自己角色（教师的性质），对教与学研究方法等方面的全面认识。从最实际的角度来分析，这种生成和创意性的演绎实质上是体现了一种经验课程。在师生共同的生成、创意性演绎中课程的基本过程是情境化的、人格化的、艺术化的。所以教师对课程所包含的不同艺术学科领域的知识并不是通过传统的机械式的技术性传授，而是通过一种文化情境的生成，让儿童（学生）在感悟和体验中逐步获得其中的知识要素，这些知识技能的掌握过程实际上是在一种文化感召的心理状态里"迁移"得到的。这是一个教师与学生以及课程本身文化力量与学科知识交融在一起"不断前进的过程"，这就是说艺术课程是在教学过程的发展中逐步生成的。儿童的人格在文化的润泽之下，逐步地积淀、建构。艺术课程真正体现了"教师和学生不是课程知识的接受者，而是课程知识的创造者" 这深刻的变革。
在这种生成式的创意性演绎中，儿童（学生）个性的成长和发展，他们心理思维和自身行为上的变化体现在他们对课程?quot;情感、态度、价值观"上。而教师在学生的促进下，积极地将自己的角色向着课程开发者的角度转变，教师同学生一起成为建构教育经验的主体。
从这个角度来审视新艺术课程实验区中教师的自身学习问题就变得特别重要了。新的课程改革必须最大限度地融入各地的教育情境、社会、文化情境等因素，教师和儿童（学生）主体性参与精神。例如，在新的课程改革中为什么不使用传统的教学方法传授学科知识与要素呢？
实验区中有不少的老师提出这个问题，感到新的艺术教材中对不同艺术领域的学科知识点和要素没有明确的、肯定的提出，对这些知识点的传授方法也没有具体的讲，只是让儿童（学生）去唱、去跳、去演、去画，而没有讲怎么进行。比如第一课就画自画像是不是太难了，歌曲是不是难度大了等问题。具体一些就提?quot;在没有为儿童归纳出'点、线、面、和基本形'的前提下，孩子们怎么画呀？"
这一问题的提出，说明了为数不少的教师在教学过程中，实际上是以成人的认识方式通过教学强加于儿童的。他们对传统美术教学的方法和意识没有发生变化，更不要说改变。这些美术学科概念的归纳是成人总结的，而不是儿童（学生）自己经验的实践与积累，因此儿童在接受起来就不是那么顺畅。传统的教学是在没有充分尊重儿童心理认识方式的特殊性前提下，实施教学的。这样的教学将不会使儿童的认识获得充分的发展。
实质上，儿童对世界的认识方式是儿童整体人格在认识方面的体现，当儿童的人格获得自然、自由、充分发展的时候，他们的认识独特性就 会自然地表现出来。例如，儿童喜欢将自己与自然融为一体，而且倾向于把自己和他人整合在一起，具有一种强烈的移情心理。他们充满了浪漫的想像，这些在他们看来是真实的。
3．从一个点对中美艺术课程标准和教材进行比较
这里提到的儿童的心理认识方式实际上就是儿童的心理顺序，新的艺术课程要强调以儿童的心理顺序为主，打乱不同艺术学科领域技能的逻辑顺序，使其顺应儿童的心理发展。这一问题的提出可能会引起许多老师的质疑，因为，美国的（DBAE）美术教育以及国家艺术教育标准所运作的艺术教育体系中对学科逻辑的要求仍旧是比较传统规范而有秩序的（在美国没有国家统一的国家教材，目前也没有国家的综合艺术教材。（DBAE）全面综合的美术教育所对应的教材为戴维斯出版公司的《美术的发现》和《美术的探索》）。
他们的标准和课程安排是这样的，作为美国基础教育的核心课程他们的课程主题是：
"一年级
一般的主题与指南：艺术，我们指的是音乐、舞蹈、戏剧和视觉艺术。
概念、术语和作品。
具体内容：
概念和术语：
从人类早期时代以来，艺术就是人类重要的活动：拉斯科岩洞的绘画。
对称；式样；点；线。推荐作品：纳瓦霍式地毯、震颤派式家具、东方式地毯、印地安人的陶器、印地安人的图腾柱
基本集合图形（见一年级数学：圆形、正方形、三角形、矩形）
艺术的种类：
油画：肖像、自画像。（推荐作品：达芬奇的《蒙娜丽莎》；惠斯勒的《艺术家的母亲》
雕塑：推荐作品：狮身人面像；图坦卡蒙陵墓；自由女神像；
建筑：推荐作品：金字塔；帝国大厦"
从课程标准对一年级的要求中会发现几处问题，与我们的艺术课程标准展开比较：
第一：美国的课程计划中学科的逻辑顺序比较规范，注重了知识点的传授。而我们新艺术课程标准和教材是淡化学科，提倡尊重儿童的心理顺序与情感体验。学科教学是以语言对话的方式展开的，技能的传授是以儿童自己的发现、探究为基础的。
第二：美国的艺术课程标准虽然提出了艺术范畴的主题概念指的是：音乐、舞蹈、戏剧和视觉艺术，但具体内容上是由美术（视觉艺术）展开课程与教学的。而在我们的课程标准和教材中是尽最大的可能将四个艺术学科融合，主要发展儿童对艺术的感悟能力。
第三：美国艺术课程标准注重了与其他学科（数学）的融合，而我们的教材是注重与科学、情感的连接，注重儿童过去的生活经验，特别是他们生活的感受，以此引发艺术学科课程。
第四：美国的艺术课程充分体现了其哲学观指导下的教育价值观，呈现形式比较直观，方法上是先入为主的；而我们的教材是坚持了民族文化特性，是一种意象的展开，是逐步深入的体验和感受。
上述分析了美国国家艺术课程标准与我国艺术课程标准的不同。
回到以"点、线、面"与"大的几何形态的归纳"的美术学科概念上来看，美国的课程标准和教学实施在一年级中仍旧是一种传统的方法。包括我国的幼儿园教育中也深深地刻有这样的烙印，在孩子2.5岁或3岁进入幼儿园时，就为儿童的认识提前提供了"概念化"的东西（信息），比如，将圆形在美术学科的认识中指向人的脸形，而头发一般又归纳成半圆型，上身的形态归纳成倒梯形或三角形等。这种先入为主的教学模式将儿童对世界的看法强行拉入到成人归纳的人为状态中，而没有儿童的经验（生活中自己的体验）进行拓展。这样的教学所带来的后果是不堪设想的，我们可以和幼儿园及一年级的小学生讨论这个问题。在他们的生活感受中，在他们对世界的认识中，从一开始，其视觉上并没有感到人的头部是圆形的，身子是三角形的，这些形态的概念都是幼儿园老师或家长等成人强加于孩子们的。这样概念化的教育的后果对他们后来的美术表现就产生了极大的影响。所以，仅从这一个角度来看，美国一年级的艺术课程的设计和教学方法并不那么符合儿童的心理认知水平，也没有贴近儿童的生活经验。他们的艺术教育理念、指导思想也不是那么先进。这也不难理解，因为美国的人文文化底蕴与我们的民族文化根性相比较是有很大差异的。
当然，人类为了更好的认识世界，归纳了几何形态，这样做的益处是显而易见的。但是，如果具体应用到儿童的美术学科技能教学方面就不那么适合。
这样的分析就不难料想，为什么从幼儿园升学的孩子在艺术课程学习时，如果老师安排他们按照新的艺术课程标准思路进行"自画像"表现时会那么困难和没有想像力与创造力，也自然地会理解到这些孩子要在小学时期通过艺术课程，解决"写生"问题教师需要付出多么大的代价。
这样的分析并不是为我们的教师所解脱责任，儿童们的确是由于他们在幼儿园受教育中所形成的先入为主的认识而影响，在进入到小学时就不能以自己生活中的体验感受艺术作品，又不敢于用自己的双手去表现真实的人物。找到问题的症结所在，我们就会理解我们的孩子们，他们并没有过错，他们如果在3岁开始的幼儿园生活、认知、学习中就能够在老师的提示下去发现和表现生活中真实的人物形象以及具体的变化的话，如果我们的幼儿读物中能够根据儿童的视觉感受，根据他们的生活经验而编写认知方面的书籍时，如果我们年轻的父母在这方面有一些教育和心理学方面的知识的话，到了小学阶段也就不会出现老师说画人物，脑海中马上反映出概念的圆形、三角形或梯形的现象了。所以，这样概念的认知和传授方式不仅对提高儿童在美术写生表现能力极大的不利，而且还影响到儿童心理认知基础，对他们文化观念的形成，对艺术感受力的培养有着极大的障碍。这就是说并不是美国（西方）教育与文化的一切都是先进的、优秀的，我们在接受和引进的过程中必须有比较、有鉴别的去分析。
假如我们在教学中变换对教育观、课程计划、教学方法、课程实施评价等价值观的话，教学采用从文化的角度启迪儿童，方法上采用语言对话和沟通的形式，让他们在历史和生活的层面上对人物（梵高）和他的作品进行感悟，从这一课题中艺术家梵高的生平、作品、历史时期、文化背景的创设入手，从对自己班级里某一个同学的认知、表现入手的话，儿童（学生）所获得的文化影响与积淀对他们的心理建构和作用将是教师和成人们所无法估量的。而且他们在美术学科表现能力方面所显示出的巨大能量和水平 《目标与现实之间——从艺术课程实验看基础教育课程改革育(第6页)》
本文链接地址：http://www.oyaya.net/fanwen/view/55476.html
最佳的新艺术课程计划和实施过程是一种生成式的创意性演绎。这就是说，新的艺术课程计划（教材）只是为不同的教师和学生经验的生成与创意提出了最基本的素材。首先，新教材、教师用书、配套资料等只是为实施提供了一个教学主题，而具体的教与学经验是一线教师与学生共同生成、创造的。其二，在实践中逐步形成的有秩序的教学策略或模式，负载着艺术课程教学主题所包含的文化，学生与教师共同在固有文化的基础上，与新的文化经验相对话，产生融合，这不仅对教与学双方的心理文化产生较大的影响，而且反过来促进了新艺术课程的完善与发展。第三，教与学互动的生成情境和突发式的创意及转向，使新艺术课程计划更加丰富，更广泛地为实验的普及提供了经验。
艺术课程的生成和创意性演绎体现了教师对新课程改革、知识、对自己角色（教师的性质），对教与学研究方法等方面的全面认识。从最实际的角度来分析，这种生成和创意性的演绎实质上是体现了一种经验课程。在师生共同的生成、创意性演绎中课程的基本过程是情境化的、人格化的、艺术化的。所以教师对课程所包含的不同艺术学科领域的知识并不是通过传统的机械式的技术性传授，而是通过一种文化情境的生成，让儿童（学生）在感悟和体验中逐步获得其中的知识要素，这些知识技能的掌握过程实际上是在一种文化感召的心理状态里"迁移"得到的。这是一个教师与学生以及课程本身文化力量与学科知识交融在一起"不断前进的过程"，这就是说艺术课程是在教学过程的发展中逐步生成的。儿童的人格在文化的润泽之下，逐步地积淀、建构。艺术课程真正体现了"教师和学生不是课程知识的接受者，而是课程知识的创造者" 这深刻的变革。
在这种生成式的创意性演绎中，儿童（学生）个性的成长和发展，他们心理思维和自身行为上的变化体现在他们对课程?quot;情感、态度、价值观"上。而教师在学生的促进下，积极地将自己的角色向着课程开发者的角度转变，教师同学生一起成为建构教育经验的主体。
从这个角度来审视新艺术课程实验区中教师的自身学习问题就变得特别重要了。新的课程改革必须最大限度地融入各地的教育情境、社会、文化情境等因素，教师和儿童（学生）主体性参与精神。例如，在新的课程改革中为什么不使用传统的教学方法传授学科知识与要素呢？
实验区中有不少的老师提出这个问题，感到新的艺术教材中对不同艺术领域的学科知识点和要素没有明确的、肯定的提出，对这些知识点的传授方法也没有具体的讲，只是让儿童（学生）去唱、去跳、去演、去画，而没有讲怎么进行。比如第一课就画自画像是不是太难了，歌曲是不是难度大了等问题。具体一些就提?quot;在没有为儿童归纳出'点、线、面、和基本形'的前提下，孩子们怎么画呀？"
这一问题的提出，说明了为数不少的教师在教学过程中，实际上是以成人的认识方式通过教学强加于儿童的。他们对传统美术教学的方法和意识没有发生变化，更不要说改变。这些美术学科概念的归纳是成人总结的，而不是儿童（学生）自己经验的实践与积累，因此儿童在接受起来就不是那么顺畅。传统的教学是在没有充分尊重儿童心理认识方式的特殊性前提下，实施教学的。这样的教学将不会使儿童的认识获得充分的发展。
实质上，儿童对世界的认识方式是儿童整体人格在认识方面的体现，当儿童的人格获得自然、自由、充分发展的时候，他们的认识独特性就 会自然地表现出来。例如，儿童喜欢将自己与自然融为一体，而且倾向于把自己和他人整合在一起，具有一种强烈的移情心理。他们充满了浪漫的想像，这些在他们看来是真实的。
3．从一个点对中美艺术课程标准和教材进行比较
这里提到的儿童的心理认识方式实际上就是儿童的心理顺序，新的艺术课程要强调以儿童的心理顺序为主，打乱不同艺术学科领域技能的逻辑顺序，使其顺应儿童的心理发展。这一问题的提出可能会引起许多老师的质疑，因为，美国的（DBAE）美术教育以及国家艺术教育标准所运作的艺术教育体系中对学科逻辑的要求仍旧是比较传统规范而有秩序的（在美国没有国家统一的国家教材，目前也没有国家的综合艺术教材。（DBAE）全面综合的美术教育所对应的教材为戴维斯出版公司的《美术的发现》和《美术的探索》）。
他们的标准和课程安排是这样的，作为美国基础教育的核心课程他们的课程主题是：
"一年级
一般的主题与指南：艺术，我们指的是音乐、舞蹈、戏剧和视觉艺术。
概念、术语和作品。
具体内容：
概念和术语：
从人类早期时代以来，艺术就是人类重要的活动：拉斯科岩洞的绘画。
对称；式样；点；线。推荐作品：纳瓦霍式地毯、震颤派式家具、东方式地毯、印地安人的陶器、印地安人的图腾柱
基本集合图形（见一年级数学：圆形、正方形、三角形、矩形）
艺术的种类：
油画：肖像、自画像。（推荐作品：达芬奇的《蒙娜丽莎》；惠斯勒的《艺术家的母亲》
雕塑：推荐作品：狮身人面像；图坦卡蒙陵墓；自由女神像；
建筑：推荐作品：金字塔；帝国大厦"
从课程标准对一年级的要求中会发现几处问题，与我们的艺术课程标准展开比较：
第一：美国的课程计划中学科的逻辑顺序比较规范，注重了知识点的传授。而我们新艺术课程标准和教材是淡化学科，提倡尊重儿童的心理顺序与情感体验。学科教学是以语言对话的方式展开的，技能的传授是以儿童自己的发现、探究为基础的。
第二：美国的艺术课程标准虽然提出了艺术范畴的主题概念指的是：音乐、舞蹈、戏剧和视觉艺术，但具体内容上是由美术（视觉艺术）展开课程与教学的。而在我们的课程标准和教材中是尽最大的可能将四个艺术学科融合，主要发展儿童对艺术的感悟能力。
第三：美国艺术课程标准注重了与其他学科（数学）的融合，而我们的教材是注重与科学、情感的连接，注重儿童过去的生活经验，特别是他们生活的感受，以此引发艺术学科课程。
第四：美国的艺术课程充分体现了其哲学观指导下的教育价值观，呈现形式比较直观，方法上是先入为主的；而我们的教材是坚持了民族文化特性，是一种意象的展开，是逐步深入的体验和感受。
上述分析了美国国家艺术课程标准与我国艺术课程标准的不同。
回到以"点、线、面"与"大的几何形态的归纳"的美术学科概念上来看，美国的课程标准和教学实施在一年级中仍旧是一种传统的方法。包括我国的幼儿园教育中也深深地刻有这样的烙印，在孩子2.5岁或3岁进入幼儿园时，就为儿童的认识提前提供了"概念化"的东西（信息），比如，将圆形在美术学科的认识中指向人的脸形，而头发一般又归纳成半圆型，上身的形态归纳成倒梯形或三角形等。这种先入为主的教学模式将儿童对世界的看法强行拉入到成人归纳的人为状态中，而没有儿童的经验（生活中自己的体验）进行拓展。这样的教学所带来的后果是不堪设想的，我们可以和幼儿园及一年级的小学生讨论这个问题。在他们的生活感受中，在他们对世界的认识中，从一开始，其视觉上并没有感到人的头部是圆形的，身子是三角形的，这些形态的概念都是幼儿园老师或家长等成人强加于孩子们的。这样概念化的教育的后果对他们后来的美术表现就产生了极大的影响。所以，仅从这一个角度来看，美国一年级的艺术课程的设计和教学方法并不那么符合儿童的心理认知水平，也没有贴近儿童的生活经验。他们的艺术教育理念、指导思想也不是那么先进。这也不难理解，因为美国的人文文化底蕴与我们的民族文化根性相比较是有很大差异的。
当然，人类为了更好的认识世界，归纳了几何形态，这样做的益处是显而易见的。但是，如果具体应用到儿童的美术学科技能教学方面就不那么适合。
这样的分析就不难料想，为什么从幼儿园升学的孩子在艺术课程学习时，如果老师安排他们按照新的艺术课程标准思路进行"自画像"表现时会那么困难和没有想像力与创造力，也自然地会理解到这些孩子要在小学时期通过艺术课程，解决"写生"问题教师需要付出多么大的代价。
这样的分析并不是为我们的教师所解脱责任，儿童们的确是由于他们在幼儿园受教育中所形成的先入为主的认识而影响，在进入到小学时就不能以自己生活中的体验感受艺术作品，又不敢于用自己的双手去表现真实的人物。找到问题的症结所在，我们就会理解我们的孩子们，他们并没有过错，他们如果在3岁开始的幼儿园生活、认知、学习中就能够在老师的提示下去发现和表现生活中真实的人物形象以及具体的变化的话，如果我们的幼儿读物中能够根据儿童的视觉感受，根据他们的生活经验而编写认知方面的书籍时，如果我们年轻的父母在这方面有一些教育和心理学方面的知识的话，到了小学阶段也就不会出现老师说画人物，脑海中马上反映出概念的圆形、三角形或梯形的现象了。所以，这样概念的认知和传授方式不仅对提高儿童在美术写生表现能力极大的不利，而且还影响到儿童心理认知基础，对他们文化观念的形成，对艺术感受力的培养有着极大的障碍。这就是说并不是美国（西方）教育与文化的一切都是先进的、优秀的，我们在接受和引进的过程中必须有比较、有鉴别的去分析。
假如我们在教学中变换对教育观、课程计划、教学方法、课程实施评价等价值观的话，教学采用从文化的角度启迪儿童，方法上采用语言对话和沟通的形式，让他们在历史和生活的层面上对人物（梵高）和他的作品进行感悟，从这一课题中艺术家梵高的生平、作品、历史时期、文化背景的创设入手，从对自己班级里某一个同学的认知、表现入手的话，儿童（学生）所获得的文化影响与积淀对他们的心理建构和作用将是教师和成人们所无法估量的。而且他们在美术学科表现能力方面所显示出的巨大能量和水平 《目标与现实之间——从艺术课程实验看基础教育课程改革育(第6页)》
★读了本文的人也读了：