再议新数运动与数学教育的现代化

其动态性主要表现在两个方面：一是纵观改革的历史，它具有时代性和相对性；二是就每一项具体的改革而言，它具有过程性．

４．１数学教育现代化的时代性和相对性数学教育现代化是符合新的时代要求的数学教育，是时代发展的产物，因此它具有时代性．同时，随着社会进步，现代化的内涵也必定不断发展，因此就其内容而言又有相对性．从而数学教育现代化不是一个固定的、僵化的模式，而是一个不断发展、变化的动态工程．

六十年代正好是布尔巴基学派的结构主义思想时期，因此结构主义学派就为新数运动提供了理论基础，所倡导的数学教育现代化就是以结构主义思想来重建数学教育．随着信息时代的到来，计算机正在改变着我们的世界，当然也在影响着数学教育的发展，或者说数学教育要符合这一时代特征．因此近年来又出现了这样的说法“数学教育的现代化就是要以计算机为基础来‘重建’数学教育”．［１］可以预见，随着时代的前进，数学教育现代化又必将有新的发展和突破．

４．２数学教育现代化的过程性新数运动的以现代数学思想改造传统数学教育的指导思想是深入人心的，正因为此，人们对新数运动寄予了很大希望，也正因为如此，人们容忍不了它所暴露出来的弊病，以致招来暴风骤雨般的尖刻的批评、指责，令支持者也无力摇旗呐喊．

事实上，任何事物都是过程，都是作为过程而出现、而发展的，数学教育的现代化也必然是一个不断发展、不断完善的过程．当它以崭新的面貌问世时，难免会有一些不尽人意之处，它在过程中得以成长、壮大、完善．充分认识其过程性，就可“善待”改革：数学教育的现代化很难一步到位，而需不断发展，对其弊端，不应刻薄攻击，而应客观评价，也就是给它一个“宽裕”的反思环境，使之在调整中发展，在改进中完善．从新数运动的现代化一下子“回到基幢，“回到祖父一辈的数学上去”，就是没有正视其过程性．

新数运动所倡导的数学教育现代化，一直是世界各国数学教育改革的方向，我国在１９５８年～１９６０年间和１９７８年～１９８３年间，也进行了现代化改革的尝试，增加了概率、统计、逻辑代数、微积分等近现代数学知识［５］．但由于不符合我国实际情况，改革没有实施下去或进行了调整，其情况与新数运动有某些相似之处．于是，人们不禁要问：究竟能否在中小学充实先进的数学内容？

布鲁纳认为，可以将任何数学教给任何水平的任何学生．Ａ·Ａ·斯托利亚尔指出：可以把现代数学的重要思想转化为儿童能接受的语言［６］．这就为数学教育现代化改革提供了理论支持．同时，新数运动并不是全军覆没，法国教改的成功，从实践上论证了在中小学阶段充实近现代数学内容是完全可行的．国外许多心理学家、数学家、教育学家也进行了一系列实验，反驳了关于不可能进行小学数学现代化的意见［６］．因此，我国应当对数学教育现代化充满信心，不能因为新数运动的受挫而裹足不前．

新数运动受挫，与一些国家盲从潮流，不结合国情也有一定关系．我国的教育改革虽和新数运动有某些相似之处，但又有不同的社会因素．其中突出一点就是我国教改要受到严酷的考试制度的影响，数学教育现代化是在应试教育这个大背景下进行的，因此我国的教育现代化还面临着改革高考制度的问题．看来，实现数学评价现代化有更加突出的重要性．我国中小学课程内容和一些发达国家相比，在充实近现代数学知识方面差距很大，尤其是与计算机相关的内容远远达不到信息时代的要求，因而更要加快现代化的步伐．我国地域辽阔，经济、文化发展很不平衡，数学教育现代化还须考虑地方特色，改革不可能齐头并进．总之，我们既要反思过去，总结经验，又要立足于国情，走自己改革的路，只有这样，才能创建一个适合中国国情的、更加科学、更加现代化的数学教育体系．