从一元到多元：重建高教评价标准

目前，我国的高等学校正面临着三大挑战：规模的扩张、形式的多样化和发展的大众化。在这样的背景下，教育主管部门如何管理高等教育？如何通过制度来实现高等教育健康、持续的发展就成为一个亟待研究的课题。

对于高等教育而言，如何缩小不同高等学校政策之间的差别，如何加大高等学校之间的多样化，实行差别化发展战略就显得尤为重要。目前高等教育的发展存在一些普遍性问题。

首先，高等学校发展趋同现象严重、分类发展不足。一是“大学同一论”，认为只要是高等学校，就可以培养高级人才，而不管层次和质量的差别，盲目追求高层次、高规格，忽视内在的差别与特色，缺乏合理定位。二是“规模大小论”，把规模大小作为评价一所高等学校的重要指标，甚至是唯一指标。众所周知，加州理工学院是一所只有２０００多名学生的学校，生师比也很低，但是，在１９９９年全美大学排行榜中却名列榜首。这说明规模大小并不代表水平的高低，质量的优劣。三是“学科优势论”，过分强调某些学科在发展中的固有优势，如原有的研究基础，力量的强弱，但是往往忽略这一学科在当前乃至今后的发展走向和实用价值，而盲目发展。四是“重点直属论”，把计划经济时代行政指令上的是否重点、是否直属教育部管辖作为一所高等学校水平高低的标准。但在市场经济时代，这样做就会阻碍高等学校的发展。

其次，今年国家学位授予单位第九次申报和评审，致使全国高校在行动——追求研究型大学的目标，这说明精英教育的理念还在引导着我国大学。目前的评审标准仅是研究型大学的学术标准。由此产生的效应是：高等学校不断在名称、层次上做文章，民办高等学校争取进入国家认可的行列，公立高等学校，专科想升本科，本科想办成综合性大学，综合性大学想办成研究型大学，研究型大学想办成一流大学。高等学校在一种无序状态中竞争。

最后，用人单位呼唤大量应用型人才，而高校却无以应对。据劳动和社会保障部日前发布的全国８９个城市劳动力市场２００３年二季度职业供求状况信息表明：私营、个体、股份制企业用人占主体；专科以上文化程度供求人数均下降；职业资格证书获得者仍受宠。

问题诊断

之所以会出现上述情况，笔者认为必须从制度层面找原因。美国新制度经济学家诺斯认为，制度是社会的博弈规则，或更严格地说，是人类设计的制约人们相互行为的约束条件（Ｎｏｒｔｈ? １９９０）。这些约束条件可以是非正式的（如社会规范、惯例、道德准则），也可以是有意识设计或规定的正式约束（包括政治规则、经济规则和合同）。政府作为社会组织，其主要功能之一在于制定政策——“博弈规则”，引导大众的行为。重新认识高等教育评价问题，这里主要从三个角度来考虑：

１．高等教育发展观与高等教育质量观

质量是人们对事物的内在属性的量度的判断。高等教育质量是人们对于高等教育达到其预定目标程度的衡量。高等教育质量观的核心是：由谁来确定高等教育发展目标，由什么样的标准来检验目标的实现程度和该目标实现对社会各方面的意义。一般而言，有什么样的高等教育发展观，就会有什么样的质量观，反之亦然。在高等教育大众化时代，不管高等学校认为学生的质量有多么高，但最终检验的是用人单位，即只有满足消费者需要的高等教育才是“真正”的高等教育。

英国高等教育界的观点值得我们借鉴，其发展观大致有以下四种：市场观认为高等教育是一个特殊的生产过程，“生产”的是合格的劳动力，学生是“产品”或“产出”，其实用价值（ｕｔｉｌｉｔｙ ｖａｌｕｅ）将在劳动力市场上得到体现，学生在劳动力市场的能力如何是高等教育质量高低的一个标志；研究观认为高等教育是未来研究工作生涯的训练，因此，高校教育质量的高低不是表现在学生的学习成绩上，而是表现在学校教学人员的研究水平上；管理观认为高等教育是一种对教学工作进行有效管理的教育，在高等教育大众化时代，管理的效率应该是高等教育的特点之一，要用管理的效率（学校为社会输送合格毕业生的数量）来衡量高等学校的教育质量；生涯观认为高等教育是拓展生活机遇（ｅｘｔｅｎｄｉｎｇ ｌｉｆｅ ｃｈａｎｇｅ）的教育，高等教育的价值在于为学生提供进入主流社会和成为现代社会受益者的机会。

与之相应，在高等教育质量观的讨论中，英国出现了以下几种观点：一是质量应与产品的说明和标准一致，要建立不同层次和类型的学校办学目标和标准，可以为所有的院校提供“追求质量”的机会；二是质量应与目的或目标相适应，质量是对产品（服务）达到目的或目标程度的裁定；三是质量与高等院校达标过程中的效率一致，一所高质量的院校应当能够清楚地阐明自己的使命或办学目标，并且能够在达标的过程中取得效益和效率；最后一种观点认为，质量在于满足消费者明确表达的和隐含的需要，评价高等学校的质量不仅要看产品（服务）是否符合规定的标准（即学校的目标），还要看其满足消费者需要的程度。

２．制度类型与高等教育评价

正如英国高等教育学家阿什比所说，任何大学都是遗传的产物。那么，高等教育评价也是社会制度的产物。从制度类型来说，不同的制度就会产生不同的高等教育评价方式。

一般而言，实行计划经济的国家，对高等教育的管理大多实行高度集中的管理体制，政府的干预十分突出，在对高等学校的评价上往往只承认政府评价，而对其它评价原则上不予认可。我国就是一个明显的例子。国家教育部只承认自己组织的普通高等学校本科教学工作水平评估，而不承认民间的网大评估和广东科学院武书连进行的大学评估。

相反，实行市场经济的国家，特别是市场经济发育十分完善的国家，对高等教育的管理大多实行中央和地方分权的管理体制，对高等学校的评价多是多元的评价体系，既有政府评价，又有民间评价。如英国和美国对高等学校的评价就呈现多元化的局面。

因此，高等教育评价可概括出两种模式：

模式一：计划经济——高度集权的管理体制——政府评价（不承认其他组织的评价）

模式二：市场经济——中央地方分权管理体制——多元评价主体（政府、社会中介机构）

３．高等教育发展阶段与高等教育评价

综观世界高等教育的发展，高等教育评价与高等教育的发展阶段呈现出极为密切的关系。即不同的高等教育发展阶段，高等教育评价所采取的标准和方式也极为不同。

根据美国高等教育学家马丁·特罗的观点，世界高等教育的发展分为三个阶段：精英教育、大众教育和普及化教育。据有关资料显示，到２００２年，我国高等教育总规模已达到１６０００万人，高等教育毛入学率达到国际通行的大众化的标准，即１５％，这说明，我国正处于高等教育大众化的初始阶段。

一般来说，精英教育阶段的高等教育评价多是一元化的评价，对高等教育的评价主要集中于对教学质量的评价，往往以传授知识的多少为评价标准。比如，教育部组织的普通高等学校本科教学工作评估就是例证，评价指标主要集中在教学所涉及的方方面面：办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理、学风、教学效果，以及特色项目。

相反，大众化教育阶段，世界各国对高等教育的评价多是多元化的评价标准，不仅关注教学的质量，更关注学生的能力，以及高等学校自身的“外化”能力，如科研成果转化率，社会服务功能等。即更加关注劳动力市场的需求。

《从一元到多元：重建高教评价标准》