活动道德教育模式的理论构想
此外，活动特别是合作活动和交往还有助于学生团结协作和集体思想的形成和发展。因为在交往和协作活动中，每个活动的参与者不仅对活动中个人利益和团体利益的关系有较深的理解，而且对自己在团体中的地位、作用、权利和义务有较充分的认识。他一方面可以较深切地感受到团体活动的成果有赖于每个成员的努力，另一方面也可以清楚地体会到，团体协作对保证每个人的利益来说是必不可少的，他既能懂得规则和纪律对个人、团体的约束、规范作用，也能体会到对个人发展、个人利益的保证和促进作用。这样，他们对集体规章的遵守就不是被迫的而是自觉自愿的，或者说服从集体利益成了他们的内部需要。这显然比单纯的理论说教有效得多。
第二，活动是学生自我教育的真正基础。与教育相比，自我教育乃是一种更为深刻、更为根本的教育。从某种意义上讲，学生能否进行自我教育以及在什么水平上进行自我教育乃是衡量教育是否成功以及在什么程度上成功的一个重要标准。
虽然我们可以说，在学龄前和学龄初期，儿童已经表现了积极的在道德上进行自我教育的因素，如模仿等。然而，严格来说，真正意义上的自我教育是较晚才出现的，其间经历了一个较长期甚或是曲折的过程。儿童的自我教育是从认识别人，是从把自己和同伴比较开始的，是从别人的评价和自己的评价的对比中开始的。从分析、评价他人行为到分析、评价自己的行为，从自我认识，自我评价到自我立法、自我司法、自我践履，构成了自我教育的完整过程。其中，自我认识，自我评价是自我教育的关键。“在道德自我教育中，自我评价起着最重要的作用”，[xxiv]只有当一个人了解自己时，他才能够进行自我教育。“培养学生评价自己行为举止的愿望和能力，这是一个十分艰巨的任务，但又是实施自我教育的必要措施”。[xxv]无客观准确的自我认识、自我评价，便不可能有真正意义上的自我教育。
那么，儿童的自我认识和自我评价能力又是如何获得发展的呢?作者认为，促进儿童自我认识和自我评价的发展从而为自我的道德教育提供基础的，只能是儿童本人的活动，只能是儿童间的交往。认识和评价自我的一个重要前提是主体必须走出自身，把自我当作与主体“对立”的客体来加以认识。而这只能在主体的对象化活动中，在主体间的交往中才能实现。对象化活动之所以能够促进主体的自我认识，因为正是在对象化活动中，主体才象有了一面镜子从中观照自身。[xxvi]主体间的交往之所以有助于自我认识和自我评价，一方面在于主体正是在交往中，在相互作用、相互评价的过程中，不仅学会了评价别人，而且学会了评价自己，不仅通过相互比较逐渐认同别人对自己的较客观的评价，而且在比较中逐渐加深对自我的认识；另一方面，通过交往，主体可以通过别人对自己行为所产生的评价，调整对自身的认识。在较准确、客观的自我认识、自我评价的基础上，主体就可以不断形成和发展协调、控制自己的能力。从一定意义上讲，没有活动，就没有发展，活动之外无发展。儿童道德的正常发展无疑取决于他在道德生活领域自我认识、自我评价的准确性和深刻性达到什么程度。而要实现在道德上对自我的正确认识和评价，同样也需要儿童从事对象性活动，需要在道德的实践和活动中使自己的言行对象化，并通过言行所产生的实际效果??对象性活动的产品观照自身。所以，在某些道德教育论著中，一味强调通过主体的“自我说服、自我命令、自我强制、自我限制”的形式和方法培养人的道德活动能力，纠正不良行为品质以实现自我教育的目的，[xxvii]虽然从表面上看似乎抓住了道德的自我调节这一根本特征，但由于完全忽视了实现这种调节的必要前提??主体自身的活动，因而也就不可能真正实现自我约束、自我激励的教育作用。离开主体的实践、活动或交往，要达到教育的最高境界??自我教育或许只是异想天开。
三、活动道德教育模式的基本框架
根据以上论述，我们试从这样几个方面阐明活动道德教育的一般理念。
(一)活动道德教育模式的目标达成：实践道德生活
马克思恩格斯指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程。”[xxviii]人作为道德的存在，其最鲜明、最生动的意义就在于他有属于自己的现实的道德生活，其道德的存在也无非是他的实际的道德生活的过程。从根本意义上讲，把道德视为调节社会关系、完善主体自身的手段，就决定了道德生活是“有关人们利益关系的实践理性生活，是追求人格完善、社会谐和与公正的创造性生活”，显现了“自身从能动、实践的角度把握社会道德现象的特征”。[xxix]实践道德生活是主体之为道德主体的确证，是道德之个体意义的最充分的实现。从这种意义上讲，教育作为一种教人为善的手段，只有把促进年轻一代在现实中实践自己的道德生活作为目的，才能尽自己的道德责任于万一。
具体说，把活动或实践道德生活作为道德教育的目的，主要包含以下几层含义。
道德生活乃是个人现实生活的一部分，是主体创造的结果。把道德作为主体生活的一部分，作为主体创造的产物，其意义在于把道德生活的意义，把自己行动的意义置于主体自己手中。这样，主体就不再是外在于自己生活的机械追随者，而是生活的开拓者、创造者。道德生活的选择因其自觉自愿，因而能为其负责，能够主动地实践。
活动或实践道德生活不仅是实现其他目的的手段，而且活动、实践本身就是目的。把活动本身作为目的，其更深刻的内涵在于认定，道德、道德生活本身是开放的而非封闭的，发展的而非静止的，在于确认道德生活的目的就是为了更好地履行道德生活。也就是说，道德生活没有一个最终的栖所，实践道德生活本身就是它自身的要旨和意义，它意味着人不是附着于一个固定不变的目的，而是为更好的道德生活而进行艰苦的奋斗和创造，其中包括不断增强实践理性，不断增强自己的创造能力，努力促进人际关系的和谐以及社会关系的和谐。对这一过程负责就是我们全部的道德责任。由于活动本身成为目的，活动就不再是为做而做的纯形式化运动，而是带有主体意志的具有真正个人价值的实践。
把活动本身作为道德生活的目的，暗含了没有既定不变的、绝对永恒的道德原则。任何道德标准都随社会文化的变迁而不同，任何道德价值都向未来开放，向变化发展开放。
总之，把实践道德生活作为道德教育的目的，其实质在于把道德的发展因而把道德教育的过程转变为一个主动的、实践的、流动的而不是消极被动的、禁止的过程，在于把道德的发展变成学生自身生活的一部分，使其更好地负起自己的道德责任，在于从根本上凸显活动道德教育与传统权威主义道德教育的本质区别：主动与被动、发展与静止、开放与封闭的区别。
(二)活动道德教育模式的课程设计：以活动课程为主导的道德教育课程体系
活动道德教育模式视活动课程为道德教育的主导性课程，包含这样两层意思：一是活动、实践课程是道德教育区别于其他各育特别是智育课程的主要特征；二是活动、实践课程并非道德教育的唯一课程形式，需要其他课程的辅助。把活动课程作为道德教育的主导性课程，主要基于道德的实践本质和道德教育的实践性特征。
“道德根本上是实践的”，在人类思想史上是一个绵亘古今的主题。在中国，道德从来就是“做人”的学问。传统伦理精神强烈的入世态度决定了实践在道德中举足轻重的地位。通过行动履行人伦关系的要求乃是道德的最高境界。人格的磨练落实于人生或现实生活。所以，中国古代仁之圣贤都是因其在人生道路上体现了至高无上的仁德，或在行动上创造了丰功伟绩。于道德教育，知性化育固然重要，躬行实践更不可没。
在西方，道德哲学或伦理学，就是“实践哲学”(PracticalPhilosophy)。道德哲学之所以称为实践哲学，照梯利的解释，“因为它研究实践或行为”。[xxx]在西方古代和近代伦理思想史上占绝对统治地位的“规范伦理学”就是一种“实践的伦理学”，它以研究道德与人的现实生活，与人生、个人需要、利益、幸福的关系为基本特征，以确定道德准则、道德原则并要人们依此行事为基本宗旨。在伦理学的开山始祖亚里士多德那里，伦理学这门学科就是根据实践来定性的。他认为，伦理学“这门科学的目的，不是知识而是实践”。[xxxi]而“在实践的事务中，目的并不在于对每一课题的理论和知识，更重要的是对它们的实践。对德性只知道是不够的，还要力求应用或者以某种办法使我们变得善良。”[xxxii]
道德的实践本质决定了道德教育具有强烈的实践性特征。从教育目的看，与智育不同，道德教育主要不是形成一
《活动道德教育模式的理论构想(第3页)》
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